ASSESSERING IN GESONDHEIDSWETENSKAP-PROGRAMME IN 'N HOER ONDERWYSINSTELLlNG: 'N KRITIESE ETNOGRAFIESE STUDIE MARTHA JOHANNA SUSANNA WILLIAMS MCur, BArt et Sc (Verpl) Proefskrif ingedien ter vervulling van die vereistes vir die graad Philosophiae Doctor (Verpleegkunde) aan die Potchefstroomkampus van die Noordwes-Universiteit Promotor: Medepromotor: Hulppromotor: Potchefstroom November 2008 Prof Dr HC Klopper Prof Dr MP Koen Prof Dr AS Coetzee-Van Rooy DANKBETUIGINGS In erkenning en dankbaarheid teenoor my Hemelse Vader vir Sy genade en barmhartigheid om hierdie persoonlike mylpaal te bereik. Dis 'n voorreg om die volgende persone uit te sonder vir hulle leiding en ondersteuning: • My studieleiers: Proff Hester Klopper, Daleen Koen en Susan Coetzee-Van Rooy vir die vertroue, professionele ondersteuning, aanmoediging en beskikbaarheid. • Mevrou Louise Vos vir haar flinke, geduldige en professionele hulp in die opspoor van literatuur. • Die personeel en studente in die Fakulteit Gesondheidswetenskappe wat deelgeneem het aan die studie. • Francois Watson wat altyd beskikbaar (en bale befeefd!) was vir en bereid was om raad, ondersteuning en rekenaarvaardigheid te deel in die tegniese versorging van die studie. • Dr Emmerentia du Plessis as kundige kwalitatiewe navorser vir haar hulp as "klankbord" en medekodeerder tydens data-analise. • Dr Amanda van der Merwe vir taalversorging. • Prof Casper Lessing vir kontrole van die bronnelys. • Die Noordwes-Universiteit vir finansiele ondersteuning, en die geleentheid om studieverlof te neem vir die voltooiing van die studie. Op 'n meer persoonlike vlak: • My gesin, famllie en vriende vir julie vertroue en emosionele ondersteuning. • Prof Bessie Coertse en Mej Rina Fourie se invloedryke rol in my vorming as student en verpleegkundige. • Gerry en Mada Watson vir die eindelose koppies koffie en gewilligheid om te luister, raad te gee, saam te wroeg en te lag. • Kollegas by die Skool vir Verpleegkunde vir die belangstelling en ondersteuning waarop ek kon peiltrek. ii Opgedra aan: Andri, Berna, Albert en Marike iii OPSOMMING Trefwoorde: Assessering van/vir/as leer, hoer onderwys, uitkomsgebaseerde leer, behavioristiese benadering, konstruktivistiese benadering, kritiese etnografie Die fokus van die studie was 'n strategie vir die skep van 'n onderrig-Ieerkultuur in hoer onderwys wat assessering as leer fasiliteer, in Iyn met konstruktivistiese beginsels en in ooreenstemming met die uitkomsgebaseerde benadering tot onderrig-Ieer. Die rasionaal vir die ondersoek is gesetel in die navorser se waarneming dat leerbegeleiers se assesseringspraktyke neig om tradisioneel behavioristies georienteerd te wees, terwyl die amptelike benadering tot onderrig leer uitkomsgebaseerd is. 'n Krities etnografiese proses dien as navorsingsmetode. 'n Primere rekord is saamgestel uit 'n ondersoek na die assesseringspraktyke wat leerbegeleiers in gesondheidswetenskappe impiementeer deur middel van direkte waarneming tydens akademiese kontaksessies met studente; 15 (vyftien) semi-gestruktureerde, individuele onderhoude en analise van assesseringsdokumente. As triangulering is die 30 (dertig) deelnemende studente se ervaring van leerbegeleiers se assesseringspraktyke deur middel van 3 (drie) semi-gestruktureerde fokusgroepe verken en beskryf. Die data is kwalitatief ge-analiseer in samewerking met 'n kundige kwalitatiewe navorser as medekodeerder; en relevante verhoudings tussen konsepte is uitgelig. Literatuur (nasionaal en internasionaal) is verken, geYnterpreteer en met die empiriese data ge"integreer ter verryking van die bevindinge. Die resultate is saamgevat in 12 (twaalf) samevattende steUings wat as basis dien vir die teoretiese raamwerk. 'n Konseptuele raamwerk wat die verhoudings tussen die sentrale konsepte verduidelik, is visueel aangebied en bespreek. 'n Strategie vir 'n onderrig-Ieerkultuur wat assessering as leer fasiliteer is geformuleer op grond van 7 (sewe) doelstellings en 'n taktiese plan om die doelstellings tot uitvoer te bring is saamgestel. iv ABSTRACT Key words: Assessment of/for/as learning, higher education, outcomes-based approach, behaviorist approach, contructivist approach, critical etnography The focus of this study is a strategy for the creation of a teaching-learning culture in higher education that facilitates assessment as learning, in line with constructivist principles and congruent with the outcomes-based approach to teaching and learning. The rationale behind the study was based on the researcher's observation that the assessment practices of learning accompanists in the health sciences tend to be traditional and behaviourist in nature, while the official and dominant approach to teaching and learning is outcomes-based. A critical ethnographic process served as research method. A primary record was compiled from the investigation into the assessment practices of the learning accompanists in health sciences by means of direct observation during academic contact sessions with students, 15 (fifteen) semi-structured individual interviews and analysis of assessment documents. The 30 (thirty) participating students' experience of the assessment practices of their learning accompanists was explored by means of 3 (three) semi-structured focus group interviews as triangulation. The data was qualitatively analysed in collaboration with an experienced qualitative researcher as co-coder; and relevant relationships between concepts were emphasised. Literature (national and international) was continuously explored, interpreted and integrated with the empirical data for enrichment of the findings. The results were reduced to 12 (twelve) condensed statements that served as a basis for a theoretical framework. A conceptual framework, which explains the relationship between the central concepts, is visually presented and discussed. A strategy for a teaching-learning culture that facilitates assessment as learning was formulated on the basis of 7 (seven) goals and a tactical plan to achieve the stated goals. v INHOUDSOPGAWE HOOFSTUK 1: OORSIG VAN DIE STUDIE 1.1 INLEIDING 1 1.2 AGTERGROND EN RASIONAAL 3 1.3 PROBLEEMSTELLING 8 1.4 NAVORSINGSDOELSTELLINGS 9 1.5 NAVORSER SE AANNAMES 10 1.5.1 META-TEORETIESE AANNAMES 10 1.5.2 TEORETIESE AANNAIVIES 12 1.5.2.1 Teoretiese definisies 15 1.5.3 METODOLOGIESE AANNAMES 16 1.6 SENTRAAL TEORETIESE STELLING 17 1.7 NAVORSINGSONTWERP 17 1.8 NAVORSINGSMETODE 18 1.9 ETIESE ASPEKTE 21 1.10 VERLOOP VAN STUDIE 22 1.11 SAMEVATTING 23 HOOFSTUK 2: NAVORSINGSONTWERP EN -METODE 2.1 NAVORSINGSONTWERP 24 2.1.1 KRITIESE ETNOGRAFIE 25 2.1.2 KWALITATIEWE NAVORSING 26 2.1.3 VERKENNENDE, BESKRYWENDE, INTERPRETATIEWE STUDIE 27 2.1.4 KONTEKSTUELE STUDIE 28 2.2 NAVORSINGSMETODE 29 2.2.1 KRITIESE ETNOGRAFIE AS NAVORSINGSPROSES 29 2.2.1.1 Stadium 1: Primere rekord 29 2.2.1.2 Stadium 2: Analise van verhoudings 39 2.2.1.3 Stadium 3: Dialogiese data-generering 41 2.2.1.4 Stadium 4: Beskrywing van verband met literatuur 42 2.2.1.5 Stadium 5: Verduideliking van bevindings 43 vi 2.3 2.4 2.5 2.6 ROL VAN DIE NAVORSER VERTROUENSWAARDIGHEID TOEPASSING VAN ETIESE BEGINSELS SAM EVATTING HOOFSTUK3: RESULTATE: LEERBEGELEIERS SE ASSESSERINGSPRAKTYK 3.1 INLEIDING 3.2 DEMOGRAFIESE PROFIEL 3.3. WAARNEMING TYDENS AKADEMIESE KONTAKSESSIES 3.3.1 BEVINOINGS 3.4 SEMI-GESTRUKTUREERDE INDIVIDUELE ONDERHOUDE 3.4.1 TEMA EEN: ASSESSERING AS KONSEP 3.4.1.1 Bevindings 3.4.2 TEMA TWEE: VERBANO TUSSEN ASSESSERING EN LEER 3.4.2.1 Bevindings 3.4.3 TEMA ORIE: ASSESSERINGSPRAKTYKE 3.4.3.1 Informele, formatiewe assessering 3.4.3.1.1 Bevindings 3.4.3.2 Formele assessering (puntedraend) 3.4.3.2.1 Bevindings 3.4.4 TEMA VIER: LEEMTES EN STRUIKELBLOKKE 3.4.4.1 Studente 3.4.4.2 Leerbegeleiers 3.4.4.3 Universiteit 3.4.4.4 Bevindings 3.5 ANALISE VAN ASSESSERINGSDOKUMENTE 3.5.1 TOETSE 3.5.2 WERKSOPORAGTE 3.5.3 EKSAMENVRAESTELLE 3.5.4 BEVINOINGS 3.6 SAMEVATTING 43 44 47 47 48 49 50 59 60 61 66 67 70 71 72 79 80 85 85 86 88 90 91 93 95 97 99 100 101 vii HOOFSTUK 4: RESULTATE: STUDENTE SE ERVARING VAN LEERBEGELEIERS SE ASSESSERINGSPRAKTYKE 4.1 INLEIDING 4.2 FOKUSGROEPONDERHOUDE MET STUDENTE 4.2.1 TEMA EEN: INFORMELE, FORMATIEWE ASSESSERING 4.2.1.1 Bevindings 4.2.2 TEMA TWEE: FORIVIELE ASSESSERING 4.2.2.1 Tradisionele assesseringspraktyke 102 102 103 105 106 106 4.2.2.1.1 Bevindings 116 4.2.2.2 Outentieke assesseringspraktyke 117 4.2.2.2.1 Bevindings 124 4.2.3 TEMA DRIE: STUDENTE SE PERSEPSIES VAN STRUIKELBLOKKE 125 4.2.3.1 Studente 125 4.2.3.2 Leerbegeleiers 128 4.2.3.3 Bevindings 133 4.2.4 TEMA VIER: BEHOEFTES VIR ASSESSERING 4.3 DATA OORSIG 4.4 SAMEVATTING HOOFSTUK 5: TEORETIESE RAAMWERK 5.1 INLEIDING 5.2 IDENTIFISERING VAN KONSEPTE 5.3 BEHAVIORISTIESE BENADERING 5.3.1 BEGINSELS 5.3.1.1 Doelwitte 5.3.2 TRADISIONELE ASSESSERINGSPRAKTYKE 5.3.2.1 Agtergrond 5.3.2.2 Kenmerkende eienskappe 5.4 UITKOMSGEBASEERDE ONDERRIG-LEERBENADERING 5.4.1 BEGINSELS 5.4.2 AGTERGROND 5.4.2.1 Kenmerkende eienskappe 134 135 138 139 140 144 144 145 146 146 148 152 152 153 154 viii 5.5 KONSTRUKTIVISTIESE BENADERING 156 5.5.1 AGTERGROND 156 5.~.2 BEGINSELS 157 5.5.3 OUTENTIEKE ASSESSERING 159 5.5.4 ONDERRIG-LEERKULTUUR 161 5.5.4.1 Formatiewe assessering 163 5.5.4.2 Terugvoer 166 5.5.4.3 Aktiewe deelname 168 5.5.4.4 Refleksie 169 5.5.4.5 Selfregulering 170 5.5.4.6 Selfgerigtheid 171 5.5.4.7 Self-asssessering 171 5.6 BEGINSELS EN KRITERIA VIR ASSESSERING 175 5.7 ASSESSERING AS LEER 177 5.7.1 KOMPONENTE VIR 'N KONSEPTUELE RAAMWERK 178 5.7.1 1 Rolspelers 178 5.7.1.2 Konteks 178 5.7.1.3 Proses 179 5.7.1.4 Verwagte uitkoms 179 5.7.2 BESKRYWING VAN KONSEPTUELE RAAMWERK 181 5.8 SAM EVATTING 183 HOOFSTUK 6: STRATEGIE VIR ASSESSERING AS LEER 6.1 IN LEIDING 184 6.2 VISIE 185 6.3 WAARDES EN BEGINSELS 186 6.4 STRATEGIE 188 6.5 TAKTIESE PLAN 188 6.5.1 BENADERING TOT TAKTIESE PLAN 192 6.5.2 BESPREKING VAN SKEMATIESE VOORSTELLING 194 6.5.3 EMANSIPASIE VAN DIE STUDENT 195 IX 6.6 ASSESSERINGSPRAKTYKE: ONDERRIG-LEERKUL TUUR WAT ASSESSERING AS LEER FASILITEER 198 6.6.1 VOORLEGGINGS IN GESKREWE FORMAAT 199 6.6.1.1 Toetse en eksamens 200 6.6.1.2 Werksopdragte I Projekte 201 6.6.2 VOORLEGGINGS IN OUDIO-VISUELE FORMAAT 202 6.6.2.1 Voordragte 202 6.6.2.2 Plakkate 202 6.6.2.3 Konsepkartering 203 6.6.3 VOORLEGGINGS VIR BEVOEGDHEID 203 6.6.3.1 Praktikum 204 6.6.3.2 Portefeulje 204 6.6.4 BYKOMENDE HULPMIDDELS 206 6.6.4.1 Leerkontrak 206 6.6.4.2 Assesseringsplan 206 6.7 SAM EVATT I NG 209 HOOFSTUK 7: EVALUERING VAN .DIE STUDIE; TEKORTKOMINGE EN AANBEVELINGS VIR ONDERWYS, ONDERWYSPRAKTYK EN NAVORSING 7.1 INLEIDING 7.2 REFLEKTIEWE TERUGBLlK 7.3 TEKORTKOMINGE 7.4 AANBEVELINGS 7.4.1 ONDERRIG-LEER 7.4.2 ONDERRIG-LEERPRAKTYK 7.4.3 VERDERE NAVORSING 7.5 SAMEVATTING BRONNELYS 210 210 215 216 216 217 218 218 219 x LYS VAN TABELLE 1.1 UITGANGSPUNTE VAN DIE KRITIESE TEORIE 14 1.2 SKEMATIESE VOORSTELLING VAN DIE KRITIESE ETNOGRAFfESE PROSES 19 2.1 EIENSKAPPE VAN KWALITATIEWE NAVORSfNG 26 2.2 MAATREELS GETREF VIR VERTROUENSWAARDIGHEID 45 2.3 MAATREELS VIR ETIESE VERANTWOORDBAARHEID 47 3.1 DEMOGRAFIESE PROFIEL VAN DEELNEMENDE LEERBEGELEIERS 49 3.2 LEERBEGELEIERS SE BESKRYWING VAN DIE KONSEP, ASSESSERING 62 3.3 VLAKBESKRYWINGS 75 3.4 INFORMELE, FORMATIEWE ASSESSERINGSPRAKTYKE 76 3.5 FORNIELE (PUNTEDRAENDE) ASSESSERINGSPRAKTYKE 82 3.6 KOGNITIEWE VLAKKE VOLGENS BLOOM SE TAKSONOMIE 94 3.7 NKR-VLAK: VERWAGTE VLAK VAN KOGNITIEWE VAARDIGHEID 95 3.8 TOETSE: PUNTEVERDELING VOLGENS KOGNITIEWE VLAKKE 96 3.9 WERKSOPDRAGTE VOLGENS KOGNITIEWE VLAKKE 98 3.10 EKSAMEN: PUNTEVERDELING VOLGENS KOGNfTIEWE VLAKKE 99 4.1 OORSIG VAN RESULTATE: SAMEVATTENDE STELLINGS 136 5.1 KONSEPTE UIT SAMEVATTENDE STELLINGS GEDDENTIFISEER 141 5.2 "OU" EN "NUWE" ONDERRIG-LEERKUL TURE 155 5.3 EIENSKAPPE VAN OUTENTIEKE ASSESSERING 160 5.4 ONDERRIG-LEERKUL TUUR: ASSESSERING AS LEER 182 6.1 NAVORSER SE BEGINSELS VIR ASSESSERING AS LEER 187 Xl 6.2 TAKTIESE PLAN: ONDERRIG-LEERKUL TUUR VIR ASSESSERING AS LEER 6.3 VOORLEGGINGS VIR ASSESSERING: GESKIKTHEID VIR ASSESSERING AS LEER LYSVAN FIGURE 2.1 SKEMATIESE VOORSTELLlNG: KRITIESE ETNOGRAFIE 5.1 SKEMATIESE VOORSTELLlNG: BEHAVIORISTIESE BENADERING 5.2 SKEMATIESE VOORSTELLlNG: KONSTRUKTIVISTIESE BENADERING 5.3 SKEMATIESE VOORSTELLlNG: KONSEPTUELE RAAMWERK 6.2 SKEMATIESE VOORSTELLlNG: STRATEGIE VIR ASSESSERING AS LEER L YS VAN BYLAE A. ETIESE GOEDKEURING B. KENNISNAME: NAVORSING IN PROSES C. UITNODIGINGSBRIEF: LEERBEGELEIERS D. UITNODIGINGSBRIEF: STU DENTE E. WAARNEMINGSKEDULE: AKADEMIESE KONTAKSESSIES F. SKEDULE: SEMI-GESTRUKTUREERDE ONDERHOUD: LEERBEGELEIERS G. SKEDULE:FOKUSGROEPONDERHOUDE:STUDENTE H. VERTROULIKHEIDSONDERNEMING I. TRANSKRIPSIE: INDIVIDUELE ONDERHOUD: LEERBEGELEIERS J. TRANSKRIPSIE: FOKUSGROEP-ONDERHOUD STUDENTE 189 208 31 150 174 180 193 240 241 243 245 248 249 250 251 252 261 xii K. VELDNOTAS: FOKUSGROEP-ONDERHOUD STUDENTE L DATA IN TEMAS: WAARNEMING M. DATA IN TEMAS: INDIVIDUELE ONDERHOUDE: LEERBEGELEIERS N. DATA IN TEMAS: FOKUSGROEPE: STUDENTE O. FOKUSGROEPE: LEERBEGELEIERS P. TYDSRAAIVIWERK VIR STUDIE VERDUIDELIKING VAN AFKORTINGS HOKK Hoer Onderwys Kwaliteitskomitee HOKR Hoer Onderwys Kwalifikasie-raamwerk NKR Nasionale Kwalifikasie-raamwerk NWU Noordwes-Universiteit SAKO Suid-Afrikaanse Kwalifikasie-owerheid SARV Suid-Afrikaanse Raad op Verpleging UCT Universiteit van Kaapstad UP Universiteit van Pretoria UGO Uitkomsgebaseerde-onderrig UNISA Universiteit van Suid-Afrika NOTA: Die navorser verkies om koppeltekens te gebruik in saamgestelde woorde/begrippe om die leesbaarheid van die teks te vergemaklik. 270 272 274 279 282 283 Xlll HOOFSTUK 1: OORSIG VAN DIE STUDIE Hoofstuk 1 bied 'n oorsig van die studie. Die oorsig behels 'n inleiding en agtergrond tot die navorsing, en die probleemstelling word gevolg deur die navorsingsdoelstellings, die navorser se aannames en die sentraal teoretiese stelling. As navorsingsmetode word kritiese etnografie diagrammaties beskryf sowel as die etiese beginsels wat vir die studie van toepassing is. Die hoofstuk word afgesluit met die hoofstukindeling en 'n kort samevatting. 1.1 IN LEIDING Hierdie studie behels 'n ondersoek na assessering in gesondheidswetenskap programme in 'n hOEk onderwysinstelling. Die ondersoek fokus op die assesseringspraktyke wat deur leerbegeleiers in gesondheidswetenskap-programme beoefen word om leer te fasiliteer en te bepaal of leeruitkomste bereik is. Die studente wat aan die assesseringspraktyke blootgestel word, se ervaring vorm deel van die ondersoek. 'n Kritiese etnografie dien as metode waarvolgens die ondersoek uitgevoer word. Die formulering van 'n strategie vir die skep van 'n onderrig-Ieerkultuur in hOEk onderwys wat assessering as leer fasiliteer, word in die vooruitsig gesteL Volgens Beets en Le Grange (2005: 1203) is die konsep assessering afgelei uit die Latynse werkwoord assidere, wat beteken "om langs iemand te sit". Die betekenis impliseer 'n spesiale verhouding tussen d leerbegeleier, as vakkundige, die student en die leermateriaal wat in uitkomste geformuleer is. Die leerbegeleier is nou betrokke by die student se ontwikkeling en vordering deur begeleiding, erkenning van die student se leefwereld, sowel as 'n refleksie op sy/haar eie praktyk en ondersteuning aan die student ter bereiking van die gestelde uitkomste. Assessering as konsep blyk 'n relatiewe nuwe begrip te wees. Ouer bronne oor die onderwerp, so os Bloom se taksonomie (1956), verwys na "evaluering". Die twee konsepte word deur Wehmeier (2005:75) as sinonieme aangedui. Outeurs so os Bourke en Ihrke (2005:443-444); Mulder en Viljoen (2003:73), Nitko (2004:5-6) sowel as Van der Horst en McDonald (1997:180) onderskei tussen evaluering (waardebepaling) en assessering (data-insameling) maar skei nie die konsepte van mekaar nie; die een sluit nie die ander uit nie. Assessering word inteendeel beskryf as 'n proses van data insameling om 'n waardebepaling te maak. Assessering en leer word deur literatuur as integrale elemente in Uitkomsgebaseerde Onderwys (UGO) beskou (Geyser, 2004:90; Van der Horst & McDonald, 2001 :178; Olivier, 2002:69; Mamewick & Rouhani, 2004:268). Vanaf 1995, is uitkomsgebaseerde onderrig (UGO) die aanbevole benadering tot onderwys en opleiding in Suid-Afrika (SA,1995). Aan die Noordwes-Universiteit (NWU) is UGO sistematies ge'implementeer van 1998 af, met 'n fokus op uitkoms-gebaseerde studiegidse. Die instelling het 'n UGO benadering ge"lmplementeer omdat die akademiese leierskap en hoeronderwyskundiges in eenhede soos Akademiese Steundienste, verantwoordelik vir die analise en interpretering van onderwysbeleid, oortuig was van die waarde wat 'n UGO benadering tot die kwaliteit van leer sal byvoeg. Die onlangse fokuswysiging van die Departement van Onderwys om UGO as een van 'n Iys gepaste onderrig-en-Ieer benaderings te beskou wat in Suid-Afrika vanpas is, sal nie die gevestigde investering in UGO aan die NWU radikaal be"lnvloed nie, aangesien die NWU van die begin van implementering af 'n spesifieke mengsel van UGO beginsels geYmplementeer het (uitkomsgerigte studiegidse, modularisering, 'n program gebaseerde benadering, asook 'n balans tussen kennis en vaardigheid uitkomste gepas vir hoer onderwys) met die oog op die verbetering van die kwaliteit van leer in hoek onderwys. Die fokus van assessering in UGO is deurlopend, formatief en kriteriumgerig en word deur Geyser (2004:91) beskryf as assessering vir leer en leer uit assessering teenoor die tradisionele, behavioristiese model van onderrig waar leer aan die ~inde van 'n leerperiode (summatief) g'eassesseer word (assessering van leer). McDowell en Sambell (1999: 111) verwys na die verandering in fokus as "a major shift from a testing culture to an assessment culture". 2 1.2 AGTERGROND EN RASIONAAL VIR DIE STUDIE Die transformasie-inisiatief van die demokraties verkose Suid-Afrikaanse regering in 1994 het radikale veranderinge vir Nasionale Onderwys tot gevolg gehad. Die veranderinge vir hoer onderwysinstellings is vervat in die Nasionale Plan vir die Transformasie van die HOEk Onderwyssisteem (SA, 2001). In 'n persverklaring deur die voormalige Minister van Onderwys, Professor Kader Asmal, oor die transformasie en rekonstruksie van die hOEk onderwyssisteem (SA, 2001) identifiseer hy die rol van hoer onderwysinstellings as menslikehulpbron-ontwikkeling, hoevlak-vaardigheids ontwikkeling en die produksie, verkryging en toepassing van nuwe kennis. Die universiteit as voorsiener van onderwys op die hoogste vlak van akademiese leer, speel 'n kritiese rol in beroepsvoorbereiding en professionele vorming van die akademies geskoolde mannekrag om in die land se behoeftes te voorsien en daarmee saam, die assessering of die studente oor die teoretiese en praktiese onderbou beskik om op intreevlak funksioneel te wees in hul gekose beroepe. Universiteite is semi staatsinstellings en verantwoordbaar teenoor die Minister van Nasionale Onderwys en aanspreeklik teenoor die belastingbetalers. In die vroee 1980's het die neiging in die VSA begin waar onderwysinstellings as verbruikers van staatsgeld aanspreeklik gehou is vir die onderrig-Ieer wat plaasvind of nie plaasvind nie (Frye,1999; Inger,1995; Rowles en Cole, 2005:317)). Dit, meen Inger (1995), het gelei tot die aanvaarding van die assessering van onderrig-Ieeruitkomste wat volgens die "Perkins Act" van 1990 van elke staat in die VSA verwag om die studente se leerwinste in beide basiese en meer gevorderde akademiese en beroepsvaardighede te meet. Die verandering in die fokus van onderrig-Ieer het aanleiding gegee tot 'n wereldwye aanvaarding van uitkomsgedrewe leer. In Suid-Afrika word hOEk onderwysinstellings deur die staat gefinansier op grond van 'n subsidieformule en openbare aanspreeklikheid (Bitzer, 2003:164; Nair & Pillay, 2004:303). Die "afhanklikheid" van hOEk onderwysinstellings van geld plaas die staat dus in 'n magsposisie. Hierdie magsposisie word gedemonstreer in die toenemende 3 druk vanaf die regering en onderwysowerhede op hOEk onderwysinstellings om meer studente te akkommodeer en beter deurvloeisyfers te handhaaf (Du Plessis & Koen, 2005:20; Van Tonder, Wilkinson & Van Schoor, 2005:1283); om kwaliteitonderrig te voorsien en 'n leeromgewing te verseker met toenemend minder hulpbronne (Thomen & Barnes, 2005:956). Van Tonder et al. (2005:1283) brei die eis vir aanspreeklikheid verder uit: die leerbegeleier is ook aanspreeklik vir die fasilitering en assessering van leer. Die leerbegeleier en die student is medeverantwoordelik vir die student se akademiese sukses en bevoegdheid vir die werksomgewing. Bevoegdheid vir die werksomgewing impliseer dat studente tydens hul studies aan 'n hoer onderwysinstelling in 'n voorbereidingsfase is vir hul gekose beroepe. In interaksie met die leerbegeleier, ander studente en die leermateriaal, bemagtig studente hulself met kennis en vaardighede om as professionele praktisyns 'n sinvolle bydrae te lewer tot voordeel van die gemeenskap en die ekonomie van die land as geheel. Teichler (2000:34), sowel as Segers en DOchy (2006:175) beskryf die verhouding tussen hoer onderwys en die wereld van werk waarvoor studente in hoer onderwys toegerus word, as 'n uitdaging vir hoer onderwys. Lenburg (1999:17), 'n Amerikaanse verpleegkundenavorser, identifiseer die golwe van nuwe kennis en tegnologie as faktore wat 'n rol speel in die breer publiek se verwagtinge en aandrang op bevoegdheid en 'n bewustheid van die gevolge van onbevoegdheid. Werkgewers soek na effektiewe, buigsame en kreatiewe denkers, werknemers wat in 'n span kan saamwerk en 'n veilige praktyk kan beoefen. Werkgewers van verpleegkundiges in die VSA ervaar volgens Lenburg (1999:3) 'n groeiende gaping tussen die bevoegdhede wat nodig is in die praktyk en dit waaroor pas gekwalifiseerdes beskik. Luckett en Sutherland (2000:99) rapporteer dat werkgewers meer gemoeid is met die kritiese denkvermoe en besluitnemingsvaardighede van studente, as potensiele werknemers, as met hulle vakkennis. 'n Onderrig-Ieerbenadering wat fokus op teoretiese kennis en assesseringspraktyke wat die tradisionele, behavioristiese benadering tot leer ondersteun, voldoen nie aan die eise vir beroepsvoorbereiding nie. Shepard (2000b:5) identifiseer die konseptualisering van onderrig-Ieer vanuit die behavioristiese siening soos volg: leer vind plaas deur die akkumulering van klein 4 deeltjies kennis wat opeenvolgend en hierargies van aard is; elke doelwit word eksplisiet onderrig; toetsing vind dikwels plaas en is gelykwaardig aan leer en motivering is ekstrinsiek. Shepard dui verder aan dat assessering binne die beskouing 'n amptelike gebeurtenis is, apart van onderrig (Shepard, 2000b:5). Om regverdigheid te verseker, moet assessering deurgaans dieselfde plaasvind. In teenstelling met die behavioristiese beskouing van leer is die uitgangspunt van die konstruktivistiese benadering dat leer 'n aktiewe proses is van kognitiewe konstruksie, betekenis en verstaan; nuwe kennis word gebou op hoe vorige kennis verstaan word. Vygotsky se siening dat leer 'n sosiale en kulturele aktiwiteit is, is sentraal tot die konstruktivistiese benadering (Slavin, 2006:243; Dann, 2002:24). Die konstruktivistiese benadering tot leer impliseer dat assessering diep leer fasiliteer, wat die basis vorm vir lewenslange leer en transformasie (Botha, Fourie & Geyser, 2005:61; Du Plessis & Koen, 2005:21; Klopper, 2000:131; Shepard, 2000b:4). Die leerbegeleier behoort die student te begelei en te bemagtig om die kennis wat in 'n verskeidenheid van modules bemeester is, te kan konsolideer, betekenis daaraan te heg en met insig te kan toepas, om 'n situasie te kan analiseer en 'n probleem in die werklike lewe op te los (Beylefeld, Joubert, Jama & De Klerk, 2003:5; Coetzee, 2002:136; Shepard, 2000b:?). Olivier (2002:49) verwys na 'n gerntegreerde leerproses wat stappe insluit wat hy noem "prepare, perform, interact, assess and conclude". Die stappe, meen Olivier, is noodsaaklik vir die bemagtiging om die "critical crossfield" uitkomste te bemeester. Om die leeruitkomste te bereik verg meer as net die memorisering van kennis en die slaag van 'n toets of eksamen of resepmatige handelinge om 'n aksie uit te voer. Dis 'n geleidelike, spiraalvormige proses waardeur die student se kennis, vaardighede en houding geleidelik ontvou en gevorm word deur 'n proses van evaluering (waardebepaling), assessering (data-insameling), probeer, fouteer, evaluering, assessering, aanpassings maak, weer probeer, tot 'n al meer komplekse en dieper vlak van denke en verstaan. Die tradisionele metodes van assessering, gebaseer op die behavioristiese siening van leer (assessering van leer), is nie voldoende om die leeruitkomste wat deur UGO veronderstel word, te bereik nie. Daar bestaan dus 'n behoefte aan 'n kultuur wat assessering as leer fasiliteer (Dann, 5 2002) en te voldoen aan die eise van UGO in die hoer onderwys-onderrig-Ieer omgewing. Die hoer onderwyssisteem is nie net gemoeid met onderrig op tersiere vlak nie. Die Nasionale Plan vir die Transformasie van die Hoer Onderwyssisteem (SA, 2001) vereis van universiteite In hoe vlak van navorsing. Akademiese personeel aan universiteite aanvaar dikwels 'n doseerpos by 'n universiteit met die doe I om aktief in navorsing betrokke te raak. Universiteitsdosente (die leerbegeleiers in hierdie studie) beskik gewoonlik oor 'n meestersgraad en het hom-/haarself onderskei as vakkundige en navorser. Ten opsigte van die professionele beroepe, soos verpleegkunde, het die leerbegeleier hom/haarself dikwels ook in die professionele werksomgewing onderskei. 'n Onderwyskwalifikasie is egter nie 'n vereiste om aan 'n universiteit te doseer nie. Volgens die fakulteitsjaarboeke (2007) van die universiteit waar hierdie studie plaasvind, beskik slegs 24% van die fakulteitsamptenare oar 'n formele onderwyskwalifikasie. Die Suid-Afrikaanse Raad op Verpleging (SARV) stel dit as vereiste dat verpleegkundiges in onderrigposte oor 'n na-basiese onderwyskwalifikasie moet beskik. Nuut aangestelde leerbegeleiers by die universiteit waar die studie uitgevoer is, deurloop 'n orienteringsperiode waartydens hul touwys gemaak word ten opsigte van die nuwe milieu en waartydens assessering dan ook ter sprake kom. Met geen of min ervaring van die onderrig-Ieersituasie, sowel as die realiteite van groot klasgroepe, meer as een module wat behartig moet word, eksamens wat binne 'n beperkte tyd afgeneem word, die nasien van groot hoeveelhede eksamen antwoordstelle binne 'n beperkte tyd, val leerbegeleiers dikwefs terug op die assesseringskultuur wat aan hulle bekend is en waaraan hulle as studente blootgestel is. 'n Studie deur Friedrich-Nel, De Jager, Joubert en Nel (2003:56) het ondersoek ingestel na die assesserings tendense in hoer onderwys. Die navorsers het bevind dat afhoewef dosente kennis dra van die verskiflende outentieke assesseringsmetodes ("authentic assessment") wat die integrasie van kennis, vaardighede en houdings vereis, die metodes minder dikwels as die tradisionele metodes gebruik word. Respondente het aangedui dat hulle nie oor die nodige kennis en vaardighede beskik om innoverende assesseringspraktyke optimaal te benut nie. 6 Die leerbegeleier se assesseringspraktyke beYnvloed die wyse waarop die student sy/haar leer aanpak (Troskie-de Bruin & Otto, 2004:323; Peckham & Sutherland, 2000:76; Brown, aangehaal deur Van Tonder et a/., 2005:1283). Uteratuur verwys na die terugspoel-effek ("backwash"-effek) van assessering op leer. Terugspoeling impliseer dat wat die student leer en hoe hy/sy leer, afhang van wat die student glo assesseer gaan word (Alderson & Wall aangehaal deur Tiwari, Lam, Yuen, Chan, R., Fung & Chan, S., 2005:300; Geyser, 2004:91). Die terugspoel-effek kan 'n positiewe of negatiewe impak op leer he: 'n Positiewe uitkoms sou wees wanneer die assesseringstake fokus op kennis (as fundering vir) en vaardighede om die gestelde leeruitkomste te bereik en die student 'n diep, lewenslange benadering tot leer nastreef. 'n Negatiewe effek tree in werking wanneer die student net leer om te slaag en 'n oppervlakkige benadering tot leer openbaar (Botha et a/., 2005:67; Tiwari et a/., 2005:305; McDowell & Sam bell, 1999:116). Die praktyk kom vry algemeen onder studente voor om ou eksamenvraestelle "uit te werk", senior studente (en dosente) se aantekeninge te bekom en te memoriseer vir die eksamen (Fransman, 2003:182). Studente spandeer tyd en energie aan aktiwiteite wat vinnige, sigbare resultate (goeie punte) lewer. Indien die leerbegeleier waarde heg aan die kwantifisering van kennis (hoe punte; puntedraende praktyke), is dit hoogs waarskynlik dat die student hierop sal fokus. Die "verskuilde kurrikulum" is eerder kwantiteit teenoor die amptelike, openbare strewe na diep-holistiese lewenslange leer. Tiwari et a/. (2005:300) haal Elton en Laurillard aan wat die volgende mening uitgespreek het: "IT]he quickest way to change student learning is to change the assessment system." 7 1.3 PROBLEEMSTELLING Die navorser, 'n leerbegeleier aan 'n Suid-Afrikaanse universiteit, het waargeneem dat alhoewel die beginsels van UGO as teoretiese basis dien vir die leerbegeleier se onderrigfunksies en dus ook die assessering van leer, dit tog blyk asof leerbegeleiers die assesseringsmetodes van die tradisionele inhoudsgedrewe benadering tot onderwys verkies. Assessering vind plaas deur middel van formele toetse, byvoorbeeld geskeduleerde semestertoetse wat 50% van die student se deelnamepunt uitmaak. Die ander 50% word opgemaak deur klastoetse en 'n werkstuk of twee. Die finale modulepunt word bereken uit 50% van die deelnamepunt en 50% eksamenpunt. Die eksamenpunt (assessering van leer, summatiewe assessering) dra dus die grootste persentasie waarde in die besluit of die student bevorder word of nie. Terugvoer op assessering word in klasverband gegee. Werkstukke en toetse word nie noodwendig deur die leerbegeleier nagesien nie; groot klasgroepe se assessering word deur senior studente of -assistente behartig. Studente kry nie altyd werkstukke en toetse binne 'n redelike tyd terug nie, of ontvang net 'n globale punt sonder 'n aanduiding van waar hy/sy tekort skiet. Die wereldwye veranderinge ten opsigte van politiese, sosiale en ekonomiese eise noop hoer onderwys om graduandi te bemagtig met kennis en vaardighede ten einde 'n sinvolle bydrae te maak in die sosiale en ekonomiese welvaart van die land. Die internasionale tendens van uitkomsgebaseerde leer is sedert 1995 die amptelike uitgangspunt van die Suid-Afrikaanse Departement van Nasionale Onderwys en blyk om deel van die veranderde benadering te bly voortbestaan. Ten spyte daarvan blyk dit asof leerbegeleiers in hoer onderwys vaskleef aan wat Rennert-Ariev (2005:1) "a culture of bureaucratic practices" noem; kenmerkend van die behavioristiese benadering tot leer. Die assesseringspraktyke is nie in ooreenstemming met die beginsels van UGO en wat werkgewers van graduandi verwag nie. 'n Ondersoek na die heersende assesseringspraktyke in hoer onderwys en studente se ervaring van die assesseringspraktyke is noodsaaklik ten einde 'n strategie te ontwikkel vir die skep van 8 'n onderrig-Ieerkultuur in hoer onderwys wat assessering as leer akkommodeer sodat aan die eise vir aanspreeklikheid vir bevoegdheid voldoen word. Om 'n verandering in die assesseringspraktyke van leerbegeleiers in hoer onderwys aan 'n spesifieke universiteit te fasiliteer, kom die volgende vrae aan die orde: • Wat is die leerbegeleiers se assesseringspraktyke? • Hoe ervaar studente die leerbegeleiers se assesseringspraktyke? • Wat behels assessering vanuit 'n konstruktivistiese benadering tot leer? • Hoe sou 'n kultuur in hoer onderwys daar uitsien wat assessering as leer fasiliteer? 1.4 NAVORSINGSDOELSTELLINGS Die oorkoepelende doel van hierdie studie is die formulering van 'n strategie vir die skep van 'n onderrig-Ieerkultuur aan 'n spesifieke universiteit wat assessering as leer fasiliteer. Ten einde voldoende ondersteuning vir so 'n strategie te kry is dit nodig om: • Die assesseringspraktyke van leerbegeleiers te verken en te beskryf; • studente se ervaring van hul leerbegeleiers se assesseringspraktyke te verken en te beskryf; • die fenomeen van assessering vanuit D konstruktivistiese benadering tot leer te analiseer en te beskryf; en • 'n kultuur wat assessering as leer fasiliteer, te beskryf. 9 1.5 NAVORSER SE AANNAMES Denzin en Lincoln (2005:183) verduidelik die paradigma as 'n basiese stel oortuigings wat aksie rig. Die navorsers onderskei 'n paradigma van 'n perspektief en beskou 'n perspektief as "not as solidified, nor as well unified as paradigms, although a perspective may share many elements with a paradigm" (Denzin en Lincoln, 2005:183). Paradigmas omvat vier terme: etiek (aksiologie), epistemologie, ontologie en metodologie. Babbie (2007:31-32) sien 'n paradigma as 'n raamwerk vir waarnerning en begrip; 'n paradigma vorm wat ons sien en hoe dit wat ons sien, verstaan word. Paradigmas, meen Babbie, is implisiet en word as vanselfsprekend aanvaar; "hoe dinge is". Botes (1994:28) en Mouton en Marais (1992:150) verwys na 'n paradigma as die navorser se verbintenis ten opsigte van meta-teoretiese aannames, teoretiese aannames en metodologiese aannames. 1.5.1 METATEORETIESE AANNAMES Botes (1994:28) beskryf die meta-teoretiese aannames as die navorser se opvatting van die mens en sy samelewing. Die navorser stel aannames oor die mens, omgewing (konteks), dissipline (gesondheidswetenskap-onderwys), die verwagte uitkoms (diep holistiese lewenslange leer) en die wetenskap. Volgens Denzin en Lincoln se terminologie, is die term etiek of aksiologie (waardeleer) hier ter sprake. Die aannames kan nie getoets word vir geldigheid nie (Denzin & Lincoln, 2005:183). As belydende Christen stel die navorser haar meta-teoretiese aannames binne die raamwerk van teoriee, naamlik die mens, die omgewing, gesondheid en die wetenskap. • Mens Die mens is 'n unieke, Godgeskape wese wat aanspreeklik is teenoor God; om in dankbaarheid teenoor God sy Godgegewe talente te beoefen binne 'n raamwerk van 10 moreel-etiese beginsels. In hierdie studie verwys "mens" na die leerbegeleier en die student. oDie leerbegeleier is 'n persoon met 'n aanstelling aan en 'n taakooreenkoms met 'n hoer onderwysinstelling vir die vakkundige begeleiding van studente in 'n spesifieke dissipline. Die leerbegeleier aanvaar verantwoordelikheid vir die skep van leergeleenthede om die konstruering van kennis te fasiliteer. o Die student is 'n persoon wat vrywillig en teen betaling van voorgeskrewe gelde geregistreer is by 'n hoer onderwysinstelling in 'n leerprogram vir die akademiese vorming en voorbereiding vir 'n gekose beroep. Die student aanvaar verantwoordelikheid vir eie leer deur aktief van leergeleenthede gebruik te maak. • Omgewing (Konteks) Die omgewing is die tyd-ruimtelike konteks waar die mens saam met ander geskape wesens leef en werk en sy Godgegewe talente ontwikkel en gebruik ter instandhouding en uitbouing van die skepping. In hierdie studie verwys omgewing na die wetlik gestruktureerde konteks op die hoogste vlak van akademiese leer, naamlik 'n universiteit waar leer, leerbegeleiding en assessering plaasvind. Die universiteit as bree konteks vir hierdie studie, en die Fakulteit Gesondheidwetenskappe as die spesifieke konteks, reflekteer 'n kultuur wat deur bepaalde sosiohistoriese gebeure gefasiliteer word. Die universiteit het, in ooreenstemming met die Nasionale Plan vir die Transformasie van die Hoer Onderwyssisteem (2001), 'n samesmeltingsproses met 'n naburige universiteit en die inkorporering van 'n gedeelte van 'n ander universiteit beleef. Die samesmelting en inkorporering het 'n impak gelaat op bestuurs- en operasionele vlak. Die dissipline van toepassing in hierdie studie omvat 'n verskeidenheid professies wat gefundeer is in die gesondheidswetenskappe (aptekerswese, fisiologie, maatskaplike werk, psigologie, sportwetenskap, verpleegkunde en voedingskunde). Die verskillende dissiplines is geanker in wetenskaplik gefundeerde kennis, vaardighede en 'n houding van medemenslike Iiefde en om gee, versorging en begeleiding van hulpbehoewendes. 11 Die leerbegeleiers in gesondheidswetenskappe het 'n doeigerigte keuse gemaak om as vakkundiges aktief deel te neem en verantwoordelikheid te aanvaar vir die leerbegeleiding van studente ter voorbereiding vir 'n gekose beroep. Gesondheidswetenskap-onderwys verwys na die proses waartydens leerbegeleiers die studente begelei, bemagtig en ondersteun om kennis te ontgin en vaardighede te bemeester; die kennis en vaardighede assesseer om onderrig-Ieer en bevoegdheid te fasiliteer. • Verwagte uitkoms Die verwagte uitkoms van die onderrig-Ieerproses wat assessering insluit, is diep holistiese lewenslange leer wat vergestalt word in bevoegdheid vir die professionele beoefening van 'n gekose beroep in die gesondheidswetenskappe. • Wetenskap Wetenskap verwys na die dinamiese kennisraamwerk (kundigheid) wat oor tyd opgebou, uitgebrei, bevestig en verander deur middel van navorsing en as teoretiese raamwerk dien vir verdere kennisgenerering. In hierdie studie verwys wetenskap na die kundigheid (gesondheidswetenskappe) wat die professionele gesondheidsberoepe ondersteun en as basis dien vir die onderrig-Ieerproses. 1.5.2 TEORETIESE AANNAMES Babbie (2007:43) verduidelik teoriee as sistematiese stellings met onderlinge verhoudings tot mekaar wat 'n aspek van die lewe verklaar. Volgens Mouton en Marais (1992:22) vorm die navorser se teoretiese en metodologiese oortuigings wat hulle die "intellektuele hulpbronne" noem. Die teoretiese oortuigings omskryf die wat en waarom van menslike handeling en behels die modelle en teoriee waarmee die navorser identifiseer en wat die studie ondersteun. Botes (1994:28) beskryf die teoretiese aannames as die navorser se beskouing oor wat as geldige kennis in bestaande teoretiese raamwerke beskou word en verband hou met die navorsingsonderwerp. Die 12 teoretiese aannames is toetsbaar vir geldigheid. Denzin en Lincoln (2005:183) se term epistem%gle is hier van toepassing. Eplstem%gle verwys na die wetenskaplike kennis (insig; wyse van verstaan) wat as basis dien vir hierdie studie; assessering in gesondheidheidswetenskap-programme in 'n hoek onderwysinstelling. Alhoewel die navorser die volgende benaderings teoreties aanvaar as begronding vir hierdie stud ie, word die meta-teoretiese vertrekpunt van die benaderings nie altyd aanvaar nie. Die volgende teoretiese benaderings is van toepassing in hierdie studie: • Die konstruktivistiese benadering Die konstruktivistiese benadering tot leer vertrek van die standpunt dat leer 'n proses is waartydens die student aktief kennis konstrueer deur betekenis daaraan te heg (Shepard, 2000b:18; Windschitl, 2002:1) en begrip te transformeer deur middel van interaksie met die omgewing (Shepard, 2000b:26; Windschitl, 2002:9; Gravett, 2005:19- 20). Die konstruksie van betekenis is 'n individuele sowel as 'n sosiokulturele aksie (Shepard, 2000b:21; Carlson, 2003:1; Windschitl, 2002:9). Die deelnemers (Ieerbegeleier en studente) se "verstaan" word beYnvloed deur elk se sosiokulturele agtergrond en bestaande kennis (Windschitl, 2002:4; Carlson, 2003:2). Wanneer interaksie plaasvind, word elkeen se "verstaan" uitgebrei. Die interaksie bevestig die deelnemende aard van die leerproses (Bitzer, 2005:47; Beets & Grange, 2005:1201 ). Die konstruktivistiese benadering dien as teoretiese begronding vir hierdie studie op grond van die navorser se vertrekpunt dat assessering 'n integrale deel is van die leerproses (Van der Horst & McDonald, 2001 :178; Coetzee, 2002:136; Geyser, 2004:90). Assessering fasiliteer leer wanneer dit binne die beginsels van die konstruktivistiese benadering toegepas word en bemagtig studente met vaardighede in diep-holistiese lewenslange leer en bevoegdheid vir die beoefening van 'n beroep in die gesondheidswetenskappe (sien 5.3.3.1). 13 • Die kritiese teorie Die kritiese teorie word assosieer met die werk van Marx en later JUrgen Habermas. Die kritiese teorie verbind sosiale verskynsels met sosiohistoriese gebeure om die onderliggende sisteme van dominansie, verskuilde agendas, ideologiee en diskoerse bloot te Ie en sosiale verandering te bewerkstellig deur die emansipasie en bemagtiging van mense (Hardcastle, Usher & Holmes, 2006:151). Die uitgangspunte van die kritiese teorie wat dien as teoretiese begronding vir hierdie studie en die implikasies vir hierdie studie word vervolgens in tabel 1.2 uiteengesit: TABEL 1.1: UITGANGSPUNTE VAN DIE KRITIESE TEORIE KRITIESE TEORIE L1TERATUUR TOEPASSING Ideologiese praktyke Kincheloe & McLaren, (2005:310); Paradigma skuif vanaf behavioristiese Henning et a/. (2004:24) na konstruktivistiese benadering tot leer en assessering Mag/dominansie Kincheloe & McLaren, (2005:306); Streef na magsdeling: assessering Creswell (2005:441); van leer na assessering as leer Greenwood & Levin (2005:53) Emansipasie Hardcastle et al. (2005:151); Ontwikkeling van studente se Kincheloe & McLaren, (2005:306); selfvertroue in selfassessering; Henning et a/. (2004:24); Maggs- aanvaarding van verantwoordelikheid Rapport (2001 :378); Denzin & Lincoln vir diep-holistiese lewenslange leer; (2005:196) refleksie Bemagtiging Hardcastle et a/. (2005:151); Denzin & Bemagtiging van leerbegeleiers en Lincoln (2005:198) studente in assessering as leer Praksis Nel (1995:129); Greenwood & Levin Integrasie van teorie en praktyk (2005:53) Taal; Interpretasie Maggs-Rapport (2001 :379); Kincheloe Interpretasie van betekenis; interaksie & McLaren, (2005:311) fasiliteer verstaan; taal om gedagtes te verwoord Sosiale verandering Vandeveer & Norton, (2005:261); Verandering in die Henning et a/. (2004:24); Creswell assesseringskultuur: assessering as (2005:441); Maggs-Rapport leer in 'n strewe na diep-holistiese (2001 :378); Denzin & Lincoln lewenslange leer en bevoegdheid vir (2005:198) beroepsbeoefening 14 1.5.2.1 Teoretiese definisies van sentrale konsepte Teoretiese definisies verwys na die konnotatiewe (Mouton en Marais, 1992:133) (of sin betekenis) van konsepte wat sentraal staan in 'n studie. Wehmeier (2005:308) verduidelik konnotasie as idees (eienskappe) wat bykomend is tot die primere betekenis wat aan 'n konsep gekoppel word. • Assessering Assessering verwys na die deurlopende proses (Coetzee, 2002:136) van interaksie tussen die studente, die leerbegeleier en die leermateriaal (Olivier, 2002:68) wat die insameling van data en 'n waardebepaling be he Is (Mulder & Viljoen, 2003:73) van die mate waarin die student demonstreer dat die leeruitkomste bereik is (Olivier, 2002:67; Coetzee, 2002:136). Assessering is 'n inherente, onafskeibare komponent van die leerproses (Van der Horst & McDonald, 2001 :178; Coetzee, 2002:136; Geyser, 2004:90). • Assesseringskultuur Assesseringskultuur verwys na 'n samevoeging van twee konsepte, assessering en kultuur. Assessering as konsep is in 6.3.1 volledig toegelig. Kultuur verwys na die gewoontes, gelowe, sosiale organisasie (Wehmeier, 2005:357), gedagtes, waardes en normatiewe verwagtinge wat deur mense gedeel word (Georgiou, Carspecken & Willems soos aangehaal deur Hardcastle et a/., 2006:152-153). In hierdie studie verwys assesseringskultuur na die gewoontes, gelowe en praktyke wat deur leerbegeleiers en studente in 'n hOEk onderwysinstelling ondersteun en beoefen word om 'n waardebepaling te maak of die ieeruitkomste bereik is. Die kultuurgebruike is gebaseer op die kultuurgenote (leerbegeleiers en studente) se verstaan van die werklikheid; wat "goeie" assessering is binne die parameters van realiteit. 15 • Strategie 'n Strategie is die sorgvuldige, langtermyn- (Van Dyk, 1998:505) beplanning (Labuschagne & Eksteen, 1993:878) om 'n spesifieke doel te bereik (Wehmeier, 2005:1461). In hierdie studie verwys 'n strategie na die plan om 'n onderrig-Ieerkultuur wat assessering as leer fasiliteer, daar te stel. Die beoogde strategie word met 'n gedetailleerde taktiese plan tot uitvoer gebring. • Onderrig-Ieerkultuur Onderrig-Ieer verwys na die proses waarin 'n persoon met 'n behoefte om kundigheid en/of vaardigheid (Labuschagne & Eksteen, 1993:440) te bekom, begelei word deur 'n meer kundige persoon in 'n styl wat gekenmerk word deur spesifieke gewoontes en gebruike (Wehmeier, 2005:357). In hierdie studie verwys in onderrig-Ieerkultuur na die begeleiding van studente wat by in hOEk onderwysinsteliing geregistreer is ter beroepsvoorbereiding in die gesondheidswetenskappe en deur in kundige leerbegeleier begelei word om die bepaalde leeruitkomste suksesvol te bemeester. 1.5.3 METODOLOGIESE AANNAMES Die metodologiese aannames verwys na wat Mouton en Marais (1992:22) "intellektuele hulpbronne" noem en behels die navorser se oortuigings oor die aard en struktuur van die domein verskynsels. Botes (1994:29) verduidelik die metodologiese aannames as die navorser se siening oor "goeie" navorsing in die algemeen; die doel, die metodes en die kriteria vir geldigheid. Die navorser sien "goeie" navorsing as in sistematiese proses waardeur 'n fenomeen (assessering in hoer onderwys) ondersoek word om die samehang met ander fenomene (sosiohistoriese gebeure) beter te verstaan deur middel van geskikte metodes van ondersoek (kritiese etnografie) op 'n eties-moreel verantwoordelike wyse ten einde geldige en betroubare resultate te lewer en in verandering in die assesseringspraktyke (van leerbegeleiers) te bewerkstellig en in kultuur te skep wat assessering as leer fasiliteer. 16 • Kritiese etnografie Kritiese etnografie is 'n vyfstadium-navorsingsmetode wat deur Carspecken ontwikkel is met die doel om die verhouding tussen kultuur en sosiale strukture en die invloed daarvan op die gedrag van die rolspelers beter te verstaan (Georgiou & Carspecken, 2002:689) binne die konteks van die gesondheidswetenskappe. Kritiese etnografie word in hoofstuk 2 in detail bespreek (sien 2.2). 1.6 SENTRAAL TEORETIESE STELLING 'n Onderrig-Ieerkultuur wat assessering as leer fasiliteer behoort die strewe na diep holistiese lewenslange leer te komplementeer en studente te bemagtig vir die eise van 'n beroep in gesondheidswetenskappe. Insig in die assesseringspraktyke van leerbegeleiers in gesondheidswetenskappe, studente se ervaring daarvan en die konseptualisering van assessering vanuit 'n konstruktivistiese benadering tot leer, kulmineer in die sintese van 'n strategie vir die skep van 'n onderrig-Ieerkultuur wat assessering as leer in hOEk onderwys fasiliteer. 1.7 NAVORSINGSONTWERP Ten einde die doelstellings wat vir hierdie studie in die vooruit~ig gestel is te bereik, word die studie so os volg aangebied: 'n Kritiese etnografiese, kwalitatiewe, verkennende, beskrywende, interpretatiewe en kontekstuele navorsingsontwerp is die keuse vir hierdie studie (Georgiou & Carspecken, 2002:688; Hardcastle et a/., 2006:151). Die benaming kritiese, kwafitatiewe navorsing word deur Carspecken aanbeveel in die plek van die 1996-benaming kritiese etnografie (Georgiou & Carspecken, 2002:688). Nieteenstaande Carspecken se voorkeur, verkies die navorser die benaming kritiese etnografie omdat die beoogde studie meer as net 'n kritiese, kwalitatiewe studie is; die navorser ag die sosiohistoriese faktore wat 'n rol speel in die vestiging van 'n kultuur van assessering van belang en wi! ondersoek instel 17 na die heersende kultuur en dan 'n strategie te ontwikkei. Die beoogde studie het egter geen politieke motiewe, maatskaplike aktivisme of voorspraak vir gemarginaliseerde groepe ten doel soos in die literatuur as doel van kritiese etnografiese studies aangedui word nie (Foley & Valenzuela, 2005:217; Creswell, 2005:441). Creswell (2005:438) beskryf 'n etnografiese studie as die analise van 'n persoon, gebeurtenis, aktiwiteit of proses binne 'n kulturele perspektief. Die "kulturele perspektief' verwys na 'n groep mense wat 'n kultuur deel; waardes, gewoontes en taai. In hierdie studie is die fokus op 'n groep mense (leerbegeleiers) wat 'n kultuur van assesseringspraktyke deel en studente wat aan die assesseringspraktyke blootgestel word, se ervaring daarvan. Die aard van die ontwerp, naamlik krities, etnografiese, kwalitatiewe, verkennende, beskrywende, kontekstuele studie, word volledig in hoofstuk 2 bespreek (sien 2.1). 1.8 NAVORSINGSMETODE Die metode van ondersoek in hierdie studie vind plaas volgens vyf stappe soos deur Carspecken (1996:41-43) voorgestel word vir 'n kritiese etnografiese studie wat in tabel 1.1 diagrammaties verduidelik word en in hoofstuk 2 volledig bespreek word. Carspecken beskryf vyf stadia vir 'n kritiese etnografiese metode van ondersoek (Hardcastle et a/., 2006:159; Carspecken, 1996:41-43), wat vervolgens diagrammaties (tabel 1.1) verduidelik word ten opsigte van die metodes van data-insameling, data analise en aksies om rigor te verseker in elk van die vyf stadia soos van toepassing op die beplande studie. Die verskillende stadiums van die ondersoek vind nie in 'n spesifieke volgorde plaas nie. Carspecken (1996:40-41) spreek homself sterk uit ten gunste van "a loosely cyclical use of the stages. One begins with the first three in fairly sequential manner, but soon starts to repeat earlier steps in light of findings delivered through preliminary analysis." Die proses van kritiese etnografie soos wat dit vir hierdie studie geld, word in tabel 1.1 skematies verduidelik en in hoofstuk 2 volledig bespreek . 18 TABEL 1.2: SKEMATIESE VOORSTELLING VAN DIE KRITIESE ETNOGRAFIESE PROSES 3 rekord Wat gaan aan? Doelstelling 1: Verken en beskryf leerbegeleiers se assesseringspraktyke POPULASIE EN STEEKPROEF Populasie 1: leerbegeleiers in Gesondheidswetenskap programme. Steekproef 1: vrywillige deelname: n= 15 DATA·INSAMELING In natuurlike Individuele semi gestruktureerde onderhoude (Leerbegeleiers) Fokusgroepe (studente) Populasle 2: studente deur I Analise van formele Doelsteliing 2: leerbegeleiers in populasie assesserings-dokumente Verken en beskryf studente 1 begelei . se ervaring van leerbegeleiers se I Steekproef 1: vrywillige assesserings-praktyke deelname: n= 30 Analise van (/nterpretasie van wat aangaan) Dialogiese data generering, I Populasie: deelnemers uit samewerking steekproef 1: N=15 (Verstaan waf aangaan) Steekproef: vrywillige deelname: n:::11 Voorlopige rekonstruktiewe analise Fokusgroep (Ieerbegeleiers ); Literatuur-integrasie DATA·ANALISE RIGOR Voorlopige rekonstruktiewe I Navorser demonstreer 'n analise vanuit 'n "oop" gemoed; voorbehoud buitestander- ("etie") . posisie van waarnemings; veldnotas; kontak met deelnemers. Deelnemers met persoonlike ervaring; verbatim transkripsies; triangulering van metodes rekonstruktiewe I Inhoudsanalise deur twee posisie; kodeerders; konsensus; Kontroleer data uit . verkillende bronne met mekaar en met Iiteratuur; met deelnemers per fokusgroepe; veldnotas 19 TABEL 1.2: SKEMATIESE VOORSTELLING VAN DIE KRITIESE ETNOGRAFIESE PROSES (VERVOLG) STAPPE I BESKRYWING data, teoretiese begronding (Watlhoe behoort te wees) Doelstelling 3 Analiseer en beskryf assessering as leer vanuit 'n konstruktivistiese Verduideliking van bevindings (Hoe kan verandering bewerkstellig word) Doelstelling 4: van'n "tr::.tpniP· assesserinq as leer POPULASIE EN DATA.INSAMELING DATA·ANALISE I RIGOR STEEKPROEF . . ........... ______ -.j Internasionale en nasionale Literatuurverkenning, - Literatuur in verband I Oudit literatuur interpretasie en -inteqrasie. gebring met data; daarstel I beskrywings; portuurgroep van 'n teoretiese raamwerk Oudit spoor; interpretasie en -intp£1r::."ip "mtArinn as leer kontrole 20 1.9 ETIESE ASPEKTE Die navorsingsvoorstel is aan die Etiekkomitee van die Noordwes-Universiteit voorgele en goedgekeur (Sertifikaatnommer 07K16) alvorens die studie 'n aanvang geneem het (Bylaag A). Maatreels is ingebou om die veiligheid en fundamentele regte van die deelnemers te verseker en die geldigheid en professionaliteit van die studie te komplementeer. Babbie (2007:62-80); Brink (1999:38-48); Burns en Grove (2005:181-197); Busher, (2002: 73-74) en Creswell (2005:11-12) identifiseer die volgende etiese aspekte wat deur die navorser gerespekteer is tydens die verloop van die studie. • Nadat etiese goedkeuring vir die studie verkry is (Bylaag A), is die Dekaan van die Fakulteit Gesondheidswetenskappe en die Direkteure van die vyf Skole binne die Fakulteit Gesondheidswetenskappe hoflikheidshalwe in kennis gestel dat akademiese personeel en studente genooi gaan word om aan die studie deel te neem (Bylaag B). Die brief maak voorsiening vir die doel van die studie; die aard van die deelnemers se deelname; die verloop van die stu die; die verwagte tydsduur van die studie; die impak en gevolge wat die studie vir die universiteit inhou. • Ingeligte toestemming: die leerbegeleiers wat hulself beskikbaar stel vir deelname is per brief uitgenooi om aan die studie dee I te neem en 'n onderneming te teken waarin voorsiening gemaak word vir vrywillige, ingeligte toestemming (Bylaag C). Die deelnemers is ingelig ten opsigte van die navorser se naam en kontakbesonderhede, die doel van die studie en die aard van die deelnemer se betrokkenheid. Die belang van eerlike response is aan die deelnemers uitgewys. Die vrywillige aard van die deelname is beklemtoon, asook die keuse dat die deelnemer mag onttrek sou hy/sy van plan verander. Die studente is na afloop van die geskeduleerde akademiese kontaksessie persoonlik deur die navorser ingelig oor die studie en skriftelik uitgenooi tot deelname (Bylaag D). Die uitnodiging is per elektroniese pos opgevolg met datums en tye vir die fokusgroeponderhoude. Voor die aanvangs van die fokusgroeponderhoude is die 21 doel van die navorsing sowel as die aard van die deelname deur die navorser verduidelik, waarna die deelnemers die toestemmingsbriewe onderteken het (Bylaag D). • Die vertroulikheid van die data en die beskerming van die deelnemer se identiteit is beskerm deurdat die data anoniem ingesamel is en die resultate in groepskonteks weergegee sal word. • Die navorser het onderneem om die studie op 'n eerlike en professionele manier uit te voer deur haar te weerhou van enige vorm van manipulasie van die ontwerp, die metodes of die data; om sensitief en respekvol te wees ten opsigte van deelnemers se reg tot outonomie, privaatheid en veiligheid asook ander navorsers se intellektuele eiendom. Die wyse waarop die etiese beginsels toegepas is, word in hoofstuk 2 verder verduidelik (sien 2.5). 1.10 VERLOOPVAN DIE STUD IE Die navorser beplan om die studie soos volg voor te Ie vir assessering: Hoofstuk 1 : Oorsig van studie Hoofstuk 2: Navorsingsontwerp en -metode Hoofstuk 3: Resultate: Leerbegeleiers se assesseringspraktyke Hoofstuk 4 : Resultate: Studente se ervaring van assesseringspraktyke Hoofstuk Teoretiese raamwerk Hoofstuk 6: Strategie vir assessering as leer Hoofstuk Evaluering van die studie; tekortkomil1ge en aanbevelings vir onderrig-Ieer, onderrig-Ieerpraktyk en verdere navorsing. 22 1.11 SAMEVATTING Hierdie hoofstuk gee 'n algemene oorsig van die verloop van die studie. Die agtergrond en motivering, die doelstellings en die navorser se aannames is uiteengesit. 'n Kritiese etnografiese proses beskryf kortliks die navorsingsmetode ten einde 'n strategie te formuleer vir die skep van 'n onderrig-Ieerkultuur wat assessering as leer fasiliteer. Die etiese aspekte ter sprake in die studie word verduidelik. In Opsomming van die verloop van die studie ten opsigte van die hoofstukindeling sluit hoofstuk 1 af. In hoofstuk 2 word die navorsingsontwerp en -metodologie in detail beskryf. 23 HOOFSTUK 2: NAVORSINGSONTWERP EN -METODE Hoofstuk 1 het 'n oorsig gebied oor die studie. Hoofstuk 2 bied 'n gedetailleerde beskrywing van die navorsingsontwerp en kritiese etnografie as metode wat gebruik is om vertrouenswaardige data in te samel en te analiseer. Die hoofstuk word afgesluit met 'n kort samevatting. 2.1 NAVORSINGSONTWERP Die konsep navorsingsontwerp verwys volgens Burns en Grove (2005: 734) na die bloudruk of plan (Nieswiadomy, 2002:30) van 'n navorsingstudie waarvolgens data bekom en navorsingsvrae beantwoord word ten einde die geldigheid van die studie te maksimaliseer. Mouton en Marais (1992:34-35) verduidelik die doel van 'n navorsingsontwerp as navorsingsbeplanning, rasionele besluitneming en geldige uitsprake. Volgens Mouton en Marais (1992:122) se tipologie van navorsingsontwerpe word navorsingstudies geklassifiseer op grond van drie fasette van onderskeiding, naamlik: • Die fokus van die navorsing: eerste of tweede orde verskynsels; • die aard van die databronne: bestaande data (dokumentere bronne of fisiese bronne) of nuwe data (direkte of indirekte waarneming); en • of die studie van universele of kontekstuele belang is. 'n Kritiese etnografiese, kwal itati ewe, verkennende, beskrywende, interpreterende en kontekstuele navorsingsontwerp is die keuse vir hierdie studie. Op grond van Mouton en Marais se tipologie word hierdie studie geklassifiseer as: • Eerste-orde navorsing wat ondersoek instel na die ervaringswerklikheid van die mens (ontologiese dimensie); • benutting van bestaande en nuwe data; en • van kontekstuele belang vanwee die verkennende en beskrywende aard daarvan. 24 Vervolgens word 'n verduideliking aangebied van die konsepte in die navorsingsontwerp soos van toepassing in hierdie studie: 2.1.1 KRITIESE ETNOGRAFIE Die kritiese aard van die navorsingsontwerp is gesetel in wat Henning, Van Rensburg en Smit (2005:23) beskryf as die fokus van kritiese navorsing: die invloed van sosiale verhoudinge op die belewing van ervarings en gebeure wat ge'interpreteer word vanuit 'n bepaalde tyd-ruimtelike konteks. Carspecken (1996:4) verwys na 'n kritiese navorser of teoretikus as iemand wat sy/haar werk gebruik as 'n vorm van sosiale of kulturele kritiek en poog om sosiale verandering te bewerkstellig. Creswell (2005:43) haal Denzin en Lincoln (2000) aan wat verwys na "voorspraak navorsers"; navorsers wat kwalitatiewe navorsing sien as burgerlike verantwoordelikheid, 'n "morele dialoog" en manier om noodsaaklike maatskaplike verandering te bewerkstellig. Dit fokus op groepe in die samelewing waar faktore soos onderdrukking, gebrek aan mag, "sluimerende" potensiaal en 'n behoefte aan bemagtiging en maatskaplike verandering ter sprake is (Kincheloe & McLaren, 2005:307). Alhoewel hierdie studie nie al bogenoemde elemente as basis het nie, is die navorser van mening dat die emansipasie en bemagtiging van leerbegeleiers en studente 'n verandering in die assesseringskultuur sal fasiliteer wat in ooreenstemming is met die kritiese teorie en versoenbaar is met etnografie. Die etnografiese komponent kom tot sy reg in die wyse waarop Burns en Grove (2005: 58) etnografiese navorsing verduidelik, naamHk as 'n manier om kultuur, subkulture of sub-kultuurgroepe te bestudeer. Babbie (2005: 293) beskryf etnografie as 'n verslag oor sosiale lewe wat fokus op gedetaileerde en akkurate beskrywings. Vir hierdie studie is etnografie versoenbaar met die doel om die heersende kultuur van assessering aan 'n hoer onderwysinstelling en die studente wat aan die assesseringspraktyke blootgestel is, se ervaring daarvan te verken, akkuraat te beskryf en te interpreteer op grond van die konstruktivistiese benadering tot leer. 25 2.1.2 KWALITATIEWE NAVORSING Avis (2005:3) is van mening dat 'n algemeen aanvaarde definisie van kwalitatiewe navorsing nie maklik is nie; kwalitatiewe navorsing word gewoonlik verduidelik ten opsigte van hoe dit van kwantitatiewe navorsing verskil. Die outeur en ander identifiseer egter eienskappe van kwalitatiewe navorsing wat in verband gebring word met die onderbou van hierdie studie in tabel 2.1. TABEL 2.1: EIENSKAPPE VAN KWALITATIEWE NAVORSING EIENSKAPPE LlTERATUUR TOEPASSING T eksverwante data; Avis (2005:4-5); Denzin & Lincoln "Data" behels gesproke en geskrewe Narratiewe data (2005:5) teks (onderhoude, fokusgroepe, dokumente, literatuur) • Uitgebreide interaksie Avis (2005:4); Denzin & Lincoln Persoonlike kontak tussen navorser en • (2005:12); Kincheloe & McLaren deelnemers in 'n reeks van interaksies (2005:320) (korrespondensie; waameming, onderhoude, fokusgroepe) Buigsame Avis (2005:5) Voorlopige skedule vir • navorsingskedule beplanningsdoeleindes; aangepas om deelnemers se deelname te akkommodeer Natuurlike omgewing Avis (2005:6); Denzin & Lincoln Navorsing in omgewing waar uaksie" (2005:12) plaasvind; in klas, op kampus in hoer onderwysomgewing lAh:::l<::A, Avis (2005:8); Denzin & Lincoln Kontrole van bevindings met resente, interpretasie (2005:3) relevante literatuur Kwalitatiewe Avis (2005:8); Denzin & Lincoln Fokus op persoonlike opinies, kennis, navorsing is 'n (2005:12) ervarings van deelnemers in interaksie sosiale proses met mekaar en die navorser Konteks Avis (2005:6); Holloway (2005:275); Navorsing fokus op 'n spesifieke interpretasie Kincheloe & McLaren (2005:320) probleem binne spesifieke tyd- ruimtelike konteks met die doel om 'n doelgerigte verandering te fasiliteer 26 'n Kwalitatiewe navorsingsontwerp is geskik vir hierdie studie op grond van: • Die aard van die ondersoek: Assessering in gesondheidswetenskap-programme in 'n HOEk Onderwysinstelling: 'n Kritiese etnografiese studie. Etnografiese studies is tradisioneel kwalitatief van aard (Carspecken, 1996:4; Burns & Grove, 2005:27; Creswell, 2005:41; Babbie, 2007:293). • Die doelsteUings van die studie (verkennend, beskrywend, interpretatief, etnografies) is geskik vir 'n kwalitatiewe studie. 2.1.3 VERKENNENDE, BESKRYWENDE, INTERPRETATIEWE STUDIE Mouton en Marais (1992:45) ag 'n verkennende studie van toepassing wanneer daar 'n behoefte is om nuwe insigte in te win. In hierdie studie is dit soos volg van toepassing: • Die proses om die assesseringspraktyke van leerbegeleiers aan 'n spesifieke universiteit te verken en te beskryf impliseer die interaktiewe aard van die navorsingsproses; die gesproke en geskrewe woord (taal) ten opsigte waarvan die leerbegeleiers hul assesseringspraktyke aan die navorser verduidelik, demonstreer en die navorser daaroor verslag doen (Burns & Grove, 2005:544- 545). • Die proses om studente aan 'n spesifieke universiteit se ervaring van hul leerbegeleiers se assesseringspraktyke te verken en te beskryf impliseer die interaktiewe aard van die navorsingsproses; die gesproke woord (taal) ten opsigte waarvan die studente hul ervaring van die leerbegeleiers se assesseringspraktyke aan die navorser verduidelik en toelig en die navorser daaroor verslag doen (Burns & Grove, 2005: 544-545). • Die proses om die fenomeen assessering as leer vanuit 'n konstruktivistiese benadering tot leer te analiseer impliseer die verkenning en analise van 'n fenomeen waaroor die navorser meer te wete wi! kom (Creswell, 2005:45) en waarvan min inligting in die literatuur vanuit hierdie perspektief beskikbaar is. • Die proses om 'n strategie te formuleer vir die skep van 'n onderrig-Ieerkultuur in hoer onderwys wat assessering as leer fasiliteer, impliseer die ontdekking van nuwe insigte (Creswell, 2005:45) of teoretiese idees (Burns & Grove, 2005:556) wat toegepas kan word om 'n verandering in assesseringspraktyke te fasiliteer. Die navorser se rapportering oor die data impliseer 'n interpretasie van wat as realiteit vertolk word; aile data verg interpretasie en word gerig deur die navorser se oortuigings (Denzin & Lincoln, 2005:22). Die navorser se siening van realiteit en vertolking tot singewing vind plaas binne 'n bepaalde raamwerk wat as aannames in hoofstuk 1 verduidelik is (sien 1.5). Denzin en Lincoln (2005:26) beskryf kwalitatiewe navorsing as "endlessly creative and interpretive". Die "interaksie" tussen die navorser se denke en die verskillende stelle data impliseer 'n proses van beredenering tot begrip en singewing; 'n praktyk wat Denzin en Lincoln (2005:26) "artistic and political" noem. Rapport (2005:132) verduidelik dat beide die konsepte beskrywing en interpretasie daarmee te doen het om betekenis te heg aan 'n gebeurtenis of saak. Betekenis wat die gevolg is van interpretasie kan teruggevoer word na 'n hipotese of teoretiese model (in hierdie studie is 'n sentrale teoretiese stelling van toepassing), terwyl beskrywings bewuste betekenisse presies so weergee. Interpretasie is subjektief en hou 'n bedreiging in vir vertrouenswaardigheid. Die maatreels vir vertrouenswaardigheid word volledig uiteengesit in 2.4. 2.1.4 KONTEKSTUELE STUDIE Kwalitatiewe navorsing is konteksgebonde (Avis, 2005:6; Richardson & Adams St Pierre, 2005:960; Holloway & Wheeler, 2002:10; Mouton & Marais, 1992: 123). Wanneer navorsing beplan word oor ervaring, gedrag en persepsies behoort die navorser konteks-sensitief te wees en "konteks-intelligensie" te demonstreer omdat kontekstualisering krities is in die verstaan van die deelnemers se belewing van hulle realiteit (Holloway, 2005:275). Begrip vir die konteks waarin woorde (wat die gereedskap is van die kwalitatiewe navorser) gebruik word en die spesifieke betekenis 28 wat binne daardie konteks geldig is, dra by tot die waarheidsgetrouheid van die navorsing. Kontekstuele studies se reikwydte vir geldigheid is beperk tot die betrokke studie (Mouton & Marais, 1992:51); die doel is om beter te verstaan, nie om die resultate tot die breer populasie te veralgemeen nie. Hierdie studie is 'n kritiese etnografiese studie binne 'n spesifieke universiteit as voorbeeld van 'n hoer onderwysinstelling; 'n natuurlike omgewing met 'n eiesoortige kultuur, waar die leerproses gefasiliteer word en die aksie van assessering plaasvind (LoBiondo-Wood & Haber, 2002:128; Babbie, 2007:287). Die kontekstualiteit van die studie ondersteun die beginsels van kwalitatiewe navorsing (Brink, 1996:119; LoBiondo Wood & Haber, 2002:126). 2.2 NAVORSINGSMETODE Die navorsingsmetode verwys na die spesifieke tegnieke wat in hierdie studie gebruik word om data te bekom wat aan die kriteria vir vertrouenswaardigheid voldoen. Carspecken (1996) beskryf 'n metode vir kritiese etnografie wat in 5 (vyf) stadia uitgevoer word en vervolgens verduidelik word soos dlt in hierdie studie toegepas word. 2.2.1 KRITIESE ETNOGRAFIE AS NAVORSINGSPROSES Sien 'n skematiese voorstelling van die verloop van die navorsingsproses in figuur 2.1. 2.2.1.1 Stadium 1: Primere rekord Stadium 1 behels die bou van 'n primere rekord en is die empiriese komponent van die studie. Die navorser funksioneer vanuit die posisie van 'n buitestander ("etic"); 'n nie-deelnemende waarnemer (Creswell, 2005:212) wat 'n "objektiewe" posisie inneem in hierdie stadium van die data-insamelingsproses (Carspecken, 1996:51). Die bou van 'n primere rekord vind plaas deur middel van die nastreef van die volgende twee 29 doelstellings wat om duidelikheidshalwe apart bespreek gaan word ten opsigte van die populasie, steekproef en metodes van data-insameling soos van toepassing by elk. Die proses van data-analise word gesamentlik vir die twee steekproewe bespreek. 30 Steekproef 1 : Leerbegeleiers n=15 Steekproef 2: Studente n=30 Data Insameling Data-analise Waarneming Individuele onderhoude Dokument-analise Waarneming Data-analise Fokusgroepe (3) FIGUUR 2.1: SKEMATIESE VOORSTELLlNG: PROSES VAN KRITIESE ETNOGRAFIE r Fokusgroep 1 Literatuur 31 Doelstelling een: Die verkenning en beskrywing van assesseringspraktyke van leerbegeleiers wat studente in gesondheidswetenskap-programme aan 'n spesifieke universiteit begelei. Die doelstelling se fokus is op die leerbegeleiers wat as populasie 1 (een) benoem is. • Populasie 1 (een) Die konsep populasie of teikengroep (Burns & Grove, 2005:342) verwys na die goed gedefinieerde (LoBiondo-Woods & Haber, 2002:240) groep mense wat aan die seleksie kriteria voldoen (Burns & Grove, 2005:342) en ten opsigte van wie die uitsprake van die studie gemaak word (Uys & Puttergi II , 2003:108). In hierdie studie is die teikengroep al die leerbegeleiers in die Fakulteit Gesondheidswetenskappe wat gegroepeer is in 5 (vyf) skole. Briewe is aan die Dekaan van die Fakulteit Gesondheidswetenskappe en die direkteure van die vyf skole geskryf ter verduideliking van die navorsingstudie (Bylaag B) nadat etiese toestemming vir die studie verkry is van die Etiekkomitee van die spesifieke universiteit (Bylaag A). • Steekproef 'n Steekproef verwys na die gedeelte van die populasie wat geselekteer word, beskikbaar is, aktief betrokke is in die data-insamelingsproses (Brink, 1996:133) en verteenwoordigend is van die populasie (Burns & Grove, 2005:542; LoBiomondo Woods & Haber, 2002:242). 'n Vrywillige, doelgerigte steekproef is 'n geskikte keuse vir hierdie studie op grond van die leerbegeleiers se direkte betrokkenheid by die assesseringsproses. Dit impliseer dat hulle oor die inligting beskik waarin die navorser ge'interesseerd is en wat kan bydra tot ryk data en vertrouenswaardige uitsprake (Burns & Grove, 2005:352; Creswell, 2005:204; Uys & Puttergill, 2003:113). Steekproef 1 (een) in hierdie studie bestaan uit die leerbegeleiers met 'n akademiese aanstelling in die Fakulteit Gesondheidswetenskappe aan 'n spesifieke universiteit en aan die volgende kriteria voldoen: 32 • Begeleiding en assessering van studente wat vir modules in gesondheidswetenskap-programme geregistreer is aan 'n spesifieke universiteit; en • vrywillige, ingeligte toestemming as deelnemer aan ,die navorsing. Die uitnodiging om deel te neem aan die navorsing is aanvaar deur vyftien (n=15) leerbegeleiers uit 3 (drie) van die skole in die Fakulteit Gesondheidswetenskappe wat die steekproef vir hierdie studie uitmaak. • Data-insameling 'n Multimetode-benadering is gevolg in die insameling van data wat vervolgens bespreek word. o Waarneming Die rolspelers (Ieerbegeleiers) se assesseringspraktyke is deur die navorser tydens 'n formele akademiese kontaksessie met studente waargeneem. Die waarnemings is deur middel van veldnotas (Carspecken, 1996:47; Creswell, 2005:213) aangeteken volgens 'n buigsame skedule (Bylaag E) (Carspecken, 1996: 48) wat voorsiening maak vir die datum, tyd en plek van waarneming sowel as aantekeninge oor die waarneming van aktiwiteite (assesseringspraktyke van leerbegeleiers en studente se reaksies) en die navorser se subjektiewe oordeel. Babbie (2007:310) beskryf die twee tipes waarneming as "what you know" (objektiewe1 empiriese waarneming van assesseringspraktyke) en "what you think" (subjektiewe1 interpretatiewe waarneming). Die verduideliking tussen hakies is die navorser se vertolking. Carspecken (1996:49) beklemtoon die belang van langdurige kontak en digte beskrywing van waarneming om die navorser se bewustheid van gebeure te demonstreer en.data te versamel totdat dataversadiging bereik is. o . Semi-gestruktureerde individuele onderhoude: Semi-gestruktureerde individuele onderhoude word deur die navorser met leerbegeleiers gevoer op 'n afspraak basis met behulp van 'n semi- 33 gestruktureerde skedule (Bylaag F). Die onderhoud is ingelei met 'n kort inligtingsessie waarin die deelnemer bedank is vir deelname; kontrole ten opsigte van ingeligte toestemming; herinnering aan die etiese aspekte van vertroulikheid van die data, belang van eerlike response, die verloop van die deelnemer se betrokkenheid by die studie en die reg tot staking van deelname en toestemming dat die onderhoud op oudioband opgeneem word vir transkripsie doeleindes. Daarna is 'n opname gedoen van relevante demografiese data (tabel 2.1). Die navorser het vier vrae gebruik as gids vir die semi-gestruktureerde onderhoude om te verseker dat soortgelyke vrae aan al die deelnemers gevra word (Holloway & Wheeler, 2002:82; Burns & Grove, 2005:541): • Verduidelik u siening oor assessering. • Verduidelik u siening oor die verband tussen assessering en leer. • Verduidelik die assesseringspraktyke wat u meestal gebruik. • Verduidelik die leemtes of struikelblokke wat u ervaar ten opsigte van assessering. Kvale (1996:3-5) identifiseer twee benaderings wat 'n onderhoudvoerder kan volg, naamlik die van 'n myner of die van 'n reisiger. 'n Myner delf diep vir spesifieke resultate terwyl 'n reisiger 'n groot area op 'n meer oppervlakkige basis verken. Om geldige data vir hierdie studie te bekom, is die metafoor van 'n myner toepaslik: leerbegeleiers met wie die onderhoud gevoer word, beskik oor spesifieke inligting wat deur die navorser "ontgin" moet word. Die onderhoudvoerder skep 'n klimaat om 'n gesprek te fasiliteer deur middel van interpersoonlike vaardighede (Poggenpoel, 2003:144) so os In nie-veroordelende houding, respek, empatie, en opregte belangstelling in die deelnemer se opinie en vertelling. Die toepassing van kommunikasietegnieke (Poggenpoel, 2003:144-145; Morse & Field, 1996:77-84) soos aanmoediging, parafrasering, stiltes, uitklaring, refleksie, minimale verbale respons en nie-verbale gedrag soos kop knik, oogkontak en 'n ontspanne liggaamshouding bevorder die spontane'iteit en vloei van inligting. 34 Kvale (1996:88) onderskei sewe (7) fases in die proses van onderhoudvoering wat soos volg van toepassing is in hierdie studie: • Uitklaring van die onderhoud se doel: Verkenning van leerbegeleiers se assesseringspraktyke. • Ontwerp van die proses om die doel te bereik: Individuele, semi gestruktureerde onderhoude met die leerbegeleiers ter verkenning van die assesseringspraktyke wat deur hulle gebruik word. • Onderhoudvoering: die implementering van die twee tipes onderhoude (semi gestruktureerde individuele onderhoude en fokusgroeponderhoude). • Transkripsie van onderhoude: verbatim transkripsies so os per voorbeeld in Bylaag I. • Analise van die transkripsies deur twee navorsers (die navorser in hierdie studie en 'n onafhanklike kodeerder, vaardig in kwalitatiewe data-analise) in die tradisie van kwalitatiewe analise waartydens data gesorteer word in verbandhoudende temas (sien volledige prosesbeskrywing in stadium 2 (twee). • Validering van inligting deur toepassing van die kriteria vir vertrouenswaardigheid deur triangulering met ander met6des van data insameling (waarneming, veldnotas, dokument analise, literatuur). • Rapportering van bevindings tesame met bevindings uit die ander databronne as navorsingsresultate: publikasie van navorsingsresultate vir portuurgroep evaluering. o Dokument-analise Holloway en Wheeler (2002:105) beskryf die analise van dokumente as "added knowledge about the group being studied". Dokument-analise impliseer inhoudsanalise, wat Babbie (2007:325) beskryf as "essentially a coding operation". Die data uit die dokumente (werksopdragte, toetse, eksamens, memoranda) word geanaliseer aan die hand van 'n matriks (op grond van Bloom se taksonomie; sien tabel 3.6) wat deur die universiteit as riglyn vir die formulering van formele assesseringsgeleenthede voorgestel word (NWU: Moderatorsverslag). Babbie (2007:325) onderskei tussen manifesterende inhoud (sigbare, voor-die-hand-liggende) en 35 latente inhoud (die onderliggende betekenis wat die kodeerder aan die inhoud heg). Creswell (2005:237 e.v.) bled 'n uitgebreide verduideliking van analise van die koderingsproses wat met rekenaarprogramme (Atlas.ti; Etnograph Version 5.0; QSR N6) of per hand gedoen kan word. Vir hierdie studie is die analise per hand gedoen omdat die navorser op 'n persoonlike basis met die data omgaan en "beleef' ten einde sinvolle interpretasies te kan maak. Die navorser beoog om 'n stap verder as herhalende temas te gaan, naamlik om ook die opeenvolging van die temas wat deur Creswell (2005:245) "layering and interrelating themes" genoem word, te beskryf ten einde 'n strategie te formuleer wat assessering as leer fasiliteer. Doelstelling twee: Die verkenning en beskrywing van studente aan 0 spesifieke universiteit se ervaring van hulleerbegeleiers se assesseringspraktyke. Die doelstelling se fokus is op die studente wat as populasie 2 (twee) benoem is. • PopuJasie 2 (twee) Die populasie was studente wat vir een of meer modules in gesondheidswetenskap programme by die spesifieke universiteit geregistreer is en voldoen het aan die volgende kriteria: o Begeleiding en assessering deur 'n begeleier in populasie 1. o Vrywillige, ingeligte toestemming en deelname aan die studie. o Word nie tans deur die navorser begelei of ge-assesseer nie. • Steekproef Die keuse vir 'n doelgerigte, vrywillige steekproef is gemaak op grond van die studente se ervaring van die leerbegeleiers se assesseringspraktyke. Dit impliseer dat hulle oor die inligting beskik waarin die navorser ge"interesseer is en kan bydra tot ryk data en vertrouenswaardige uitsprake (Burns & Grove, 2005:352; Creswell, 2005:204; Uys & Puttergill, 2003:113). Studente is na afloop van die akademiese kontaksessie (klasperiode) wat deur die navorser bygewoon is, ingelig oor die studie 36 en verbaal uitgenooi tot deelname aan fokusgroeponderhoude. Die verbale uitnodiging is opgevolg met 'n skriftelike uitnodiging per elektroniese pos waarin die datums en tye vir 3 (drie) geskeduleerde fokusgroeponderhoude bekend gemaak is. Die potensiele deelnemers kon 'n datum en tyd kies wat vir hom/haar gerieflik sou wees. 'n Totaal van dertig (n=30) studente wat vir modules geregistreer is wat in 3 (drie) van die 5 (vyf) skole binne die Fakulteit Gesondheidwetenskappe aangebied word, het die uitnodiging aanvaar. • Data-insameling Die proses wat gevolg is om data van die studentegroep (steekproef 2) in te samel word vervolgens bespreek. o Waarneming Die studente se reaksie ten opsigte van die leerbegeleier se assesseringspraktyke tydens akademiese kontaksessies het terselfdertyd plaasgevind as die waarneming van leerbegeleiers se assesseringspraktyke soos by steekproef 1 bespreek. o Fokusgroeponderhoude Studente wat hulself beskikbaar gestel het vir deelname aan die studie het hul ervaring van hul leerbegeleiers se assesseringspraktyke tydens fokusgroeponderhoude met die navorser gedeel. Die fokusgroeponderhoude dien ook as triangulering vir die ander data insamelingsmetodes en die data wat alreeds bekom is (Utosseliti, 2003:17). Fokusgroeponderhoude is geskik vir die verkenning van 'n wye spektrum gedeelde belange en persepsies oor 'n spesifieke onderwerp in 'n ontspanne, nie-bedreigende omgewing (Holloway & Wheeler, 2002:111; Utosseliti, 2003:2). Die deelnemers in hierdie studie is geregistreer vir modules wat binne gesondheidswetenskap-programme aangebied word, word deur dieselfde leerbegeleiers begelei en ge-assesseer, is min of meer ewe oud en deel dieselfde groepskultuur, maar deel nie noodwendig dieselfde sienings of ervarings nie. Fokusgroepe word gekenmerk deur interaksie tussen die deelnemers en die navorser asook wedersyds onder die deelnemers (Holloway & Wheeler, 2002:111). Gedagtes word 37 gestimuleer deur groeplede se response; en die navorser rig die vloei van die gesprek met tentatiewe, oopeinde-vrae wat as riglyn vir die bespreking opgestel is (Bylaag G) om te verseker dat die gesprek nie afdwaal en die doel nie bereik word nie (Burns & Grove, 2005:542; Utosseliti, 2003:5). Die onderhoudvoerder, of moderator (Utosseliti, 2003:1; Edmunds, 1999:12; Burns & Grove, 2005:544), skep 'n klimaat wat gemaklik is vir interaksie en pas dieselfde interpersoonlike en kommunikasievaardighede toe wat ter sprake is by die semi-gestruktureerde onderhoud. Vaardighede in groephantering soos om interaksie te fasiliteer, om al die groeplede te betrek by die bespreking, om dominansie van sekere lede en onttrekking van ander te voorkom, verg die insluiting van 'n tweede fasiliteerder om behulpsaam te wees met die oudiobandopname en die afneem van die veldnotas. Die tweede fasiliteerder vertolk die rol van 'n stille vennoot tydens die fokusgroep-onderhoud. Die dertig (n=30) studente wat ingeligte toestemming tot deelname aan die studie verleen het, is in 3 (drie) groepe van 10 (tien) lede elk verdeel vir die fokusgroeponderhoude. Elke fokusgroeponderhoud is ingelei met 'n kort inligtingsessie waarin die deelnemers bedank is vir hul deelname; kontrole ten opsigte van ingeligte toestemming; herinnering aan die etiese aspekte en vertroulikheid van die data, die belangrikheid van eerlike response, die verloop van die deelnemer se betrokkenheid by die studie, die reg tot staking van deelname en toestemming dat die verloop van die fokusgroeponderhoud op oudioband opgeneem word vir transkripsiedoeleindes (Bylaag J). Die doel van die onderhoud word verduidelik deur die agtergrond vir die navorsingstudie te verduidelik. Die bespreking is met 'n sentrale vraag ingelei: "Vertel my hoe julie die assesseringspraktyke van julie dosente ervaar." Die sentrale vraag is ondersteun deur die volgende aspekte as polsvrae te verken: • Tipe assessering: toetse, werksopdragte, groepsassessering, selfassessering, praktika. • Berei universiteitstudie jou voor vir 'n beroep? • Probleme wat ervaar word met assessering: omkeertyd, terugvoer en • beskryf "ideale" assessering. 38 Veldnotas dra by tot die data (Bylaag K). • Data-analise Data-analise in die kwalitatiewe tradisie is nie 'n liniere proses nie (Holloway & Wheeler, 2003:235) maar vind saam met data-insameling plaas. Dit behels die analise van woorde: betekenis wat deur rniddel van taal uitgedruk word en refleksie is inherente komponente van data-analise (Holloway & Wheeler, 2003:235). Die empiriese data wat by die leerbegeleiers (populasie 1) en die studente (populasie 2) verkry is, is deur 'n proses van inhoudsanalise deur twee navorsers ge-analiseer. Die proses word vervolgens verduidelik. 2.2.1.2 Stadium 2: Analise van verhoudings Stadium 2 be he Is die analise van verhoudings met die doel om die onderliggende aannames te ontbloot en betekenis te gee aan die aksies van die rolspelers. Die volgende aksies het in hierdie stadium plaasgevind: • Inhoudsanalise van ingesamelde data deur twee navorsers (die navorser en 'n onafhanklike navorser met bewese vaardigheid in kwalitatiewe navorsing en - data-analise ). • Sortering (Hkodering", aldus Creswell) van data in verbandhoudende temas (Bylae M en N). Volgens Creswell (2005:237) is daar geen "beste" metode vir data-analise in kwalitatiewe navorsing nie. Data-analise behels die luister na die oudiobandopname wat van 'n onderhoud gemaak is terwyl die transkripsie van die onderhoud gelees word. Burns en Grove (2005:547) is van mening dat die virtuele teks geleidelik ontvou met elke keer se luister en lees. Vir die doel van hierdie studie is die analiseprosesse soos deur Creswell (2005:238) en Graneheim en Lundman (2004:107-108) beskryf, as basis gebruik en aangepas om by die eise van hierdie studie te pas. Die proses is eers met die semi-gestruktureerde onderhoude en daarna met die fokusgroeponderhoude gevolg: • Die getranskribeerde tekste word gelees om 'n geheelbeeld te kry (Creswell, 2005:238); 39 • 'n "Eenheid van analise" (Graneheim & Lundman, 2004:107) is gekies: eers die vyftien (n=15) semi-gestruktureerde onderhoude soos met die leerbegeleiers gevoer; daarna die fokusgroepe met studente. • 'n "Eenheid van betekenis" (Graneheim & Lundman, 2004:107) is ge'identifiseer: vrae tydens die onderhoude aan deelnemers gevra. • Die deelnemers se response op die vrae is in areas van gemeenskaplikheid verdeel (ltkodes", aid us Creswell, 2005:238). • Die areas van gemeenskaplikheid is gereduseer en gekondenseer (Graneheim & Lundman (2004:107) in temas (sien die volledige beskrywing van die temas in hoofstukke 3 en 4). • Abstraksie (Graneheim & Lundman, 2004:107): beskrywing en interpretasies (sien tabel 4.1) op 'n hoer vlak van denke (sien teoretiese raamwerk in hoofstuk 5) is gedoen. Creswell (2005:246) beskryf die stap as die verdeling van temas in vlakke; vanaf elementere tot meer gesofistikeerde vlakke om te demonstreer hoe gedetailleerde data verwerk is tot spesifieke perspektiewe (induktiewe redenering). Die vlakke, soos voorgestel deur Creswell, korreleer met wat Carspecken (1996:147- 148) lae- en hoevlak-kodering noem. Laevlak-kodering het min of geen abstraksie nie en verwys na objektief waarneembare eienskappe. Lincoln (2002:7) verwys hierna as fisiese data. Hoevlak-kodering demonstreer 'n hoe mate van abstraksie en is gebaseer op die rekonstruksie van betekenis. Lincoln (2002:7) noem die data sosiale konstruktivistiese of konstruksionistiese data. Analitiese redenering, vanaf die konkrete na toenemende abstraksie, is kenmerkend van kwalitatiewe navorsing (Burns & Grove, 2005: 535). 2.2.1.3 Stadium 3: Dialogiese interaksie Stadium 3: Dialogiese interaksie, waartydens die navorser en die deelnemers betrokke is in die rekonstruksie van 'n binnestander- of "emic" perspektief. 40 Leerbegeleiers wat hulself vrywillig beskikbaar gestel het vir die semi gestruktureerde individuele onderhoude is per elektroniese pos genooi om saam met die ander leerbegeleiers aan fokusgroeponderhoude deel te neem. Die data wat tydens die semi-gestruktureerde onderhoude ingesamel en ge-analiseer is, is tydens die fokusgroeponderhoude aan die deelnemers beskikbaar gestel vir uitklaring, bespreking en rekonstruksie. Carspecken (1996:55) beskryf die doel van hierdie stadium "to democratize the research process, ... to give the participants a voice ... a chance to challenge material produced by the researcher". Die navorser neem die rol van fasiliteerder in en gebruik die deelnemers se woordeskat, metafore, idees en die waarnemings wat tydens die akademiese kontaksessies gemaak is, om die leerbegeleiers se assesseringspraktyke verder te verken en s6 te verstaan dat die term, "binnestander-perspektief," geregverdig is. Die effektiewe gebruik van interpersoonlike- en kommunikasievaardighede fasiliteer die gesprek. Die navorser versoek 'n kollega om veldnotas te maak tydens die fokusgroeponderhoud. Die verloop van die fokusgroeponderhoude word op oudioband opgeneem en verbatim getranskribeer om die reeds versamelde data te verryk. Van die 15 (vyftien) leerbegeleiers wat hulself beskikbaar gestel het vir die navorsing, het elf (n=11) opgedaag en deelgeneem aan die fokusgroeponderhoude. Die deelnemende leerbegeleiers is per elektroniese pos uitgenooi om aan een van 3 (drie) moontlike fokusgroeponderhoude deel te neem wat geskeduleer is vir verskillende datums en tye. 2 (twee) fokusgroeponderhoude waaraan onderskeidelik 5 en 6 leerbegeleiers deelgeneem het, het plaasgevind. 'n Tweede fasiliteerder, wat die rol van 'n stille vennoot vertolk het, het die oudiobandopname hanteer en veldnotas afgeneem. Die fokusgroep (Bylaag 0) is ingelei met In bedanking vir deelname, 'n herinnering aan die vertroulikheid van die data, die reg tot staking van deelname, die belang van eerlike response en mededeling dat die verrigtinge op oudioband opgeneem word vir transkripsie doeleindes. Die rasionaal en verloop van die studie tot op daardie stadium is kortliks weergegee. Elke deelnemer is voorsien van 'n kopie van die data (anoniem) wat reeds ingesamel is ten opsigte van die assesseringspraktyke wat deur die deelnemende dosente 41 toegepas word, voordat dit hergroepeer is vir publikasie in die navorsingsverslag. Deelnemers is gevra om die data wat op hulle van toepassing is, te kontroleer vir korrektheid. Die versoek het gelei tot 'n lewendige bespreking oor alternatiewe assesseringstegnieke wat benut kan word. Die reaksie het die navorser se strewe na 'n verandering in die assesseringskultuur 'n hupstoot gegee. Aspekte is uitgeklaar wat tydens die analiseproses vir die navorser nie duidelik was nie, soos: • Uitklaring van terminologie wat deur leerbegeleiers en studente gebruik word, naamlik werksopdrag / taak / referaat. Soms word die terme uitruilbaar gebruik en soms as of daar verskillende verwagtings gestel word. • Verdere vrae wat vir die navorser van belang was, is verken, byvoorbeeld: 'Waar Ie die fokus van u belangstelling: by onderrig, navorsing of gemeenskapsdiens?" en 'Watter uitdagings hou assessering in vir: odie universiteit; odie skool en o u as leerbegeleier?" Die oudiobande is verbatim getranskribeer en saam met die res van die ingesamelde data deur twee kodeerders (die navorser en 'n onafhanklike, kundige, en vaardige kwalitatiewe navorser) ge-analiseer. 2.2.1.4 Stadium 4: Beskrywing van die verband met literatuur Stadium 4: Beskrywing van die verband tussen die studie se bevindings met soortgelyke bevindings uit literatuur om verhoudings te verken en te beskryf. • Literatuurondersoek met die doel om: o Literatuur te integreer met bevindings uit die studie. Die resultate van die empiriese ondersoek en die gepaardgaande literatuur word ten opsigte van die leerbegeleier volledig bespreek in hoofstuk 3. Die resultate ten opsigte van die studente word in hoofstuk 4 uiteengesit. o 'n Teoretiese raamwerk saam te stel (hoofstuk 5). 42 2.2.1.5 Stadium 5: Verduideliking van bevindings Stadium 5: Verduideliking van bevindings ten opsigte van 'n strategie vir die fasilitering van 'n kultuur wat assessering as leer fasiliteer. • am literatuur te verken ten opsigte van assessering as leer vanuit die konstruktivistiese benadering. Die aspekte word in hoofstuk 5 as teoretiese raamwerk bespreek. Die beskrywing van die fenomeen assessering as leer vanuit die konstruktivistiese benadering en die formulering van 'n strategie vir die fasilitering van assessering as leer in hoer onderwys word volledig in hoofstuk 6 bespreek. Die formulering van 'n strategie behels die formulering van (Iangtermyn-) doelstellings (sien 6.4) wat deur middel van 'n gedetailleerde, taktiese plan (sien 6.5) tot uitvoer gebring word. 2.3 ROL VAN DIE NAVORSER Die navorser se persoonlikheid is 'n kernfaktor in kwalitatiewe navorsing (Burns & Grove, 2005:536). Die outeurs beskryf die navorser se rol soos volg: "The researcher as whole person is totally involved - perceiving, reacting, interacting, reflecting, attaching meaning and recording" (Burns & Grove, 2005:539.) auteurs soos Van der Waal (2003:152) en Morse en Field (1996:116) beskryf die navorser as die "instrument' in kwalitatiewe navorsing. Die hoeveelheid en kwaliteit van data is word bepaal deur die navorser se vermoe om sinvolle data te bekom deur die skep van 'n vertrouensverhouding met die deelnemers, toepassing van effektiewe interpersoonlike- en kommunikasievaardighede tydens onderhoudvoering en waarnemingsvaardighede. Die diepte van data-analise hang af van die navorser se sensitiwiteit, insig, kennis en oordeelsvermoe. Die navorser se persoonlike betrokkenheid mag 'n bedreiging vir die geldigheid van die studie inhou en spesiale maatreels om vertrouenswaardigheid te verseker word vervolgens bespreek. 43 2.4 VERTROUENSWAARDIGHEID Die konsep verlrouenswaardigheid verwys na die geJdigheid van die studie en impJiseer die mate waarin die studie aan die waarheidsbeginseJ voldoen. Lincoln en Guba (1985:290) identifiseer vier aspekte van vertrouenswaardigheid: vertroubaarheid, geloofwaardigheid, oordraagbaarheid en bevestigbaarheid. Die maatreels wat deur die navorser getref is om vertrouenswaardigheid in hierdie studie te verseker word vervolgens in tabel 2.2 uiteengesit. 44 TABEL 2.2: MAATREELS WAT GETREF IS VIR VERTROUENSWAARDIGHEID KRITERIA Vertroubaarheid waarin studie herhaalbaar is en soortgelyke resultate sal oplewer) Geloofwaardigheid (Mate waarin resultate vertrou kan word as die waarheid en werklikheid verteenwoordig) I BRONNE TOEPASSING & Guba (1985:298); • Digte beskrywing van studie se verloop, ondersteun deur literatuur; (1991 :5); opspoorbaarheid van data; Holloway & Wheeler (2002:254); • Kontekstuele studie; doel is nie veralgemening van resultate nie Botes (2003:183) • Onderhoudskedule: soortgelyke vrae aan al die deelnemers Graneheim & Lundman (2004:111 ) Lincoln & Guba (1985:294); Krefting, (1991 Holloway & Wheeler (2002:255); Carspecken (1996: 142) ::r<:lnahaim & Lundman • Kongruensie tussen die teoretiese vertrekpunt, die doelstellings, navorsingsontwerp en -metodes. • rrKenmno van die uniekheid van deelnemers se sienings en ervarings. • Navorser is bekend met die konteks. • Deelnemers het eerstehandse kennis en ervaring van die studie fokus. • Stap vir stap beskrywing en verduideliking van studie se verloop aan die hand van literatuur; verbatim transkripsies van empiriese insamelingsproses. • Herhaalde kontak tussen deelnemers en navorser; vertrouensverhouding. • Etiese verantwoordbaarheid (vergelyk 2.5). • Triangulering: multi-metodes van data-insameling; "vergelyk" data uit verskillende metodes kontrole. • Verbatim • Ouditspoor gelaat. twee navorsers bv data-analise; van deelnemers ondersteun resultate • Data met deelnemers uitgeklaar. 45 TABEL 2.2: MAATREELS WAT GETREF IS VIR VERTROUENSWAARDIGHEID (Vervolg) KRITERIA I BRONNE ····.,I-T-O-E-PA-S-S-IN-G-----------------------. Oordraagbaarheid Lincoln & Guba (1985:297); (Mate waartoe resultate oorgedra I Holloway & Wheeler (2002:255); word na ander kontekste of breer populasie) Botes (2003:183) Graneheim & (2004:112) 1------------+1 Bevestigbaarheid (Mate waartoe resultate toegeskryf kan word aan deelnemers en nie die subjektiwiteit van navorser nie) Lincoln & Guba (1985:298); Krefting, (1991:4); nlll"\\"<:>" & Wheeler (2002:254); Botes (2003: 183 • Doel van studie: begrip binne konteks, nie veralgemening van resultate nie; aspekte van mag oordraagbaarheidswaarde he. • Navorser se aannames is vooraf bekend gemaak. • 'n Tweede, onafhanklike navorser is behulpsaam tydens fokusgroepe; veldnotas tydens waarneming en fokusgroepe; op oudioband beskikbaar. en fokusgroepe Uitklaring met deelnemers. Konsensusgesprekke tussen navorser en tweede kodeerder. Navorser gebruik persoonlike- en portuurgroep refleksie as klankbord vir opinies en 46 2.5 TOEPASSING VAN ETIESE BEGINSELS Etiese verantwoordbaarheid is 'n kritiese element in die vertrouenswaardigheid van 'n kwalitatiewe navorsingstudie. Brink (1996:39 e.v.) beskryf drie fundamentele beginsels vir die beskerrning van deelnemers aan navorsing; die beginsels van respek vir mense, voordeel en geregtigheid. Die toepassing van die maatreels in hierdie studie word in tabel 2.3 uiteengesit. TABEL 2.3: MAATREELS VIR ETIESE VERANTWOORDBAARHEID BEGINSELS IMPLIKASIES MAATREELS Respek Reg tot vrywillige deelname Goedkeuring deur Etiekkomitee Reg om vrywillig te ontlrek sonder (Bylaag A) Voordeel nagevolge vir die deelnemer Reg om inligting te weerhou -----_ ..... __ .- Reg tot regverdige seleksie behandeling Reg tot privaatheid Geregtigheid Reg tot anonimiteit Reg op vertroulikheid van data 2.6 SAM EVATT I NG ! Skriftelike uitnodiging tot deelname Skriftelike, ingeligte toestemming Implikasies van deelname uitgespel • (Bylaag C & D) en I Vryheid van keuse vir deelname/staking Data-insameling in private omgewing Oudiobandopname: met toestemming • Ingesamelde data beskikbaar gestel aan deelnemers vir verifikasie Data: anoniem beskryf Transkripsie-tikster, data-analis en tweede i fasiliteerder teken vertroulikheidsooreenkoms (Bylaag H) Publikasie van data in "'''I~''Q.''''''''TT,", Hoofstuk 2 beskryf die navorsingsontwerp en -metode vir hierdie studie, die rol van die navorser en die maatreels wat toegepas is om die vertrouenswaardigheid en etiese verantwoordbaarheid van die studie te verseker. Hoofstuk 3 handel oor die resultate van die empiriese ondersoek naamlik die assesseringspraktyke van leerbegeleiers in gesondheidswetenskap-programme. 47 HOOFSTUK 3: RESULTATE: LEERBEGELEIERS SE ASSESSERINGSPRAKTYKE In hierdie hoofstuk word verslag gedoen oor die resultate van die empiriese ondersoek. Die empiriese ondersoek verteenwoordig die eerste stadium van die krities etnografiese proses wat dien as metode van ondersoek in hierdie studie (vergelyk figuur 2.1). Die eerste stadium, of primere rekord van die kritiese etnografiese proses, behels die data-insameling en -analise van die data (vergelyk figuur 2.1), wat in hoofstukke 3 en 4 van hierdie studie beskryf word. 3.1 INLEIDING Die eerste deel van die primere rekord word in hoofstuk 3 beskryf en behels die eerste doelstelling van hierdie studie: Die verkenning en beskrywing van assesseringspraktyke van leerbegeleiers wat studente in gesondheidswetenskap-programme begelei aan 0 spesifieke universiteit. Die navorser se doel met die ondersoek was om deur middel van • waarneming tydens formele akademiese kontaksessies 'n idee te kry van hoe informele, formatiewe assessering plaasvind; • semi-gestruktureerde, individuele onderhoude met die deelnemende leerbegeleiers, ten einde hulle siening oor assessering, die praktyke wat hul beoefen en die struikelblokke wat hul ervaar, te verken en te beskryf; • fokusgroepe ter bevestiging van reeds ingesamelde data en uitklaring van onsekerhede; • analise van assesseringsdokumente om die formele assesseringspraktyke te verken en te beskryf asook die triangulering van ingesamelde data; • literatuur-integrasie ter bevestiging en verryking van die ingesamelde data. Die verloop van die proses waardeur data ingesamel is en die resultate wat daaruit bekom is, word vervolgens bespreek in die volgorde soos bo verduidelik. 48 Ten einde 'n beeld te kry van die demografiese profiel van die deelnemende leerbegeleiers, is die semi-gestruktureerde, individuele onderhoude wat deur die navorser met elk gevoer is, ingelei met 'n opname om 'n demografiese profiel saam te stel. Die opname ten opsigte van die prim ere belangstelling is tydens die fokusgroep met leerbegeleiers gemaak waarby elf (n=11) deelnemers betrokke was. 3.2 DEMOGRAFIESE PROFIEL Vyftien leerbegeleiers (n=15) uit 3 (drie) van die 5 (vyf) skole in die Fakulteit Gesondheidswetenskappe het vrywillig aan die studie deelgeneem. Die leerbegeleiers wat aan die studie deelgeneem het, verteenwoordig die leerbegeleiers wat betrokke is by die leerbegeleiding van verpleegkundiges (n=5), sportwetenskaplikes (n=6), psigoloe (n=2) en maatskaplike werkers (n=2). Ter wille van duidelikheid moet in· ag geneem word dat die modules in pSigologie as "generies" beskryf word. Modules in psigologie word ingesluit as elektiewe modules in 'n wye verskeidenheid programme. Dit impliseer dat die akademiese kontaksessies in psigologie studente oor die hele spektrum van fakulteite, skole en moontlike beroepsrigtings insluit. TABEL 3.1: DEMOGRAFIESE PROFIEL VAN DEELNEMENDE LEERBEGELEIERS ..... Odd i Hoogste akademiese I Onderwys- I Geslag Jare as Primere u er om I kwalifikasie kwalifikasie Dosent belangstelli ng M: 6 20-30: 3 B-graad: 1 Ja: 7 1-5jr: 6 Navorsing: 8 V: 9 31-40: 6 Honns: 1 Nee: 8 6-10jr: 5 Onderrig: 2 . 41-50: 4 M-graad: 7 11-15jr: 3 ! Dienslewering: 1 i i 50+: 2 : D-graad: 6 15+ jr: 1 Nie aangedui: 4 N =15 N =15 N =15 N =15 N =15 N =15 • Bespreking van demografiese samestelling Die demografiese profiel van die deelnemende leerbegeleiers is verteenwoordigend van die akademiese personeel in die Fakulteit Gesondheidswetenskappe ten spyte daarvan dat deelname vrywillig was. Die navorser se aannames ten opsigte van die volgende aspekte word bevestig: 49 • Akademiese personeel beskik meestal oor 'n meestersgraad en het hulleself reeds onderskei as vakkundige en navorser; • Akademiese personeel heg 'n hoe waarde aan navorsing en stel navorsing as voorwaarde vir bemagtiging (resente kennis en tendense in vakgebied) vir die onderrigtaak; • Akademiese personeel beskik nie noodwendig oor'n onderwyskwalifikasie nie. Wanneer die verpleegkundiges (n=5), vir wie 'n onderwyskwalifikasie 'n beroepsraadvoorvereiste is om in 'n onderrig pos aangestel te word, buite rekening gefaat word, beteken dit dat slegs twee uit tien (20%) van die deelnemers oor 'n formele onderwyskwalifikasie beskik. Die bevinding is in ooreenstemming met die navorser se aanvanklike aanname (sien agtergrond tot die studie in hoofstuk 1) dat slegs sowat 24% van akademiese aanstellings in die universiteit oor 'n onderwyskwalifikasie beskik. Die navorser interpreteer die vrywillige deelname van leerbegeleiers met vyf jaar of minder ervaring as leerbegeleiers (n=6) as 'n positiewe gesindheid teenoor die onderrigtaak en 'n behoefte aan persoonlike groei en 'n doelgerigte poging tot persoonlike bemagtiging. 3.3 WAARNEMING TYDENS AKADEMIESE KONTAKSESSIES Die bywoning van die akademiese kontaksessies het ten doel gehad om waar te neem hoe die leerbegeleier assessering toepas. Die navorser was veral ge"interesseerd in hoe informele assessering plaasvind. Die leerbegeleier was bewus van die navorser se teenwoordigheid en doel, maar die studente is eers na afloop van die kontaksessie daaroor ingelig. Die waarnemings wat deur die navorser gemaak is, is ondersteun met veldnotas en word vervolgens bespreek: • Vrae AI die deelnemers maak gebruik van vrae tydens kontaksessies. Die doel van die vrae is soos volg ge'identifiseer: o Diagnose van voorkennis. 50 o Kontrole van studente se voorbereiding vir die akademiese kontaksessie. o 8egrip van terminologie. o Manier om studente se aandag te behou. o Stimulering van interaksie, denke. o Evaluering van die kontaksessie. Die volgende waarnemings is gemaak ten opsigte van die wyse waarop vrae gevra is. Die opmerkings tussen hakies is die navorser se subjektiewe observasie en kommentaar: o 'n Enkele vraag/antwoord waarby slegs enkele studente betrokke is (S/egs diegene wat voorbereid is? Is daar s/egs een "korrekte" antwoord?) In opvolg van die waarneming, het die navorser die leerbegeleier hierna uitgevra tydens die individuele onderhoud. Die leerbegeleier se respons was: "Ek vra vir die wat weet en ek weet gewoonlik voorbereid is, anders kry ek geen reaksie nie." o Sommige leerbegeleiers vra 'n vraag, gee verskeie studente die geleentheid om te antwoord en lewer dan "repliek" op die verskillende response (Studente se aandag word behou; probeer "verbeter" op die vorige respons.) Die manier van vraagstelling het tot gevolg dat interaksie gestimuleer word en het gelei tot 'n diskoers tussen studente. Die wyse van vraagstelling blyk 'n sinvolle self- en portuurgroepassesserings en -Ieergeleentheid te skep. oDie leerbegeleier vra 'n vraag, gee kans vir respons, herhaal die vraag en wys iemand aan om te antwoord. Die vraag en respons word herhaal; die vraag word herfraseer voordat iemand aangewys word om te antwoord indien daar nie 'n spontane reaksie uit die groep kom nie. (Leerbegeleier gee nie moed op nie, motiveer en moedig respons aan; "dwing" respons at) o leerbegeleier vra 'n vraag en beantwoord dan self die vraag sonder om die studente te betrek of 'n geleentheid te bied om te reageer. (Studente onaktief; Iyk nie baie belangstellend nie; Iyk asof elkeen met eie agenda besig is.) o Vrae soos: 'Wie kan vir my se?"; "Verstaan julieT en "Onthou julie nogT blyk minder reaksie uit te 10k as 'n vraag in die vorm van 'n stelling wat 'n 51 verskeidenheid van moontlike response tot gevolg kan he. Leerbegeleiers wat die tipe vrae benut, volg die stelling op met "Hoekom?" Reaksie op die vraag is uiteenlopend maar blyk 'n sinvolle manier te wees om refleksie, kritiese denke en assessering as leer te fasiliteer. Killen (2000:15) identifiseer vrae as 'n integrale deel van effektiewe onderrig (en leer). Die gebruik van vrae as informele assesseringstegniek word algemeen gebruik in akademiese kontaksessies. I\!lahaye en Jacobs (2004:188) onderskei tussen reproduktiewe vrae wat die respondent se geheue toets (weergee van kennis) en produktiewe vrae wat gedagtes en insig stimuleer asook van die student verwag om tot gevolgtrekkings te kom omdat bestaande kennis vertolk moet word om die vraag te antwoord. Produktiewe vrae behels gewoonlik 'n verdere vraag soos Hoe?, Hoekom? Cannon en Newble (2000:10) verwys na "intellektuele uitdagings". Die implikasie is dat een goed geformuleerde vraag as leergeleentheid dien vir die hele klas studente. Bourke en Ihrke (2005:484) beskou vrae as assesseringstegniek handig om 'n student van 'n basiese vlak van kennis reproduksie te lei tot 'n hoe kognitiewe vlak (verduideliking van verbande/verhoudings). Binne die konstruktivistiese leerbenadering sal produktiewe vrae 'n sinvolle keuse wees. Killen (2000:15) haal Sanders (1966) aan, wat van mening is dat vrae meer waarde het indien die vraag van 'n student eis om idees te gebruik in plaas van net te onthou. Gravett (2005:51) reken dat vrae wat 'n enkel-antwoord vereis (geslote vrae) min waarde het as leergeleentheid. Beide die uitkomsgebaseerde onderrig-Ieer (UGO) en konstruktivistiese benadering beskou assessering as 'n integrale komponent van die leerproses; voeg daarby die verwagte uitkoms van hierdie studie, naamlik 'n strategie vir die skep van 'n onderrig-Ieerkultuur wat assessering as leer fasiliteer, dan is 'n produktiewe vraag 'n sinvolle keuse. Ten opsigte van die leerbegeleier se styl van vrae vra, beveel Slavin (2006:221-223) aan dat wanneer 'n vraag gevra is, 'n wagperiode van omtrent 3 (drie) sekondes moet verloop voordat 'n vrywilliger gekies word om te antwoord of 'n respondent aangewys word. Vraagtegnieke wat nie bevorderlik is vir assessering as leer nie, sluit van die tegnieke in wat deur die navorser waargeneem is, naamlik om: o 'n respondent aan te wys voor die vraag gevra word, 52 o oogkontak te konsentreer op 'n gedeelte van die klas, o self 'n vraag te beantwoord sonder 'n respons uit die klas omdat interaksie beperk word en 'n leergeleentheid tot niet gaan. Die gebruik van vrae as informele assesseringsmetode was nie die enigste metode wat waargeneem is nie, alhoewel dit die mees gebruikte metode was. Groepwerk as 'n metode van informele, formatiewe assessering word vervolgens bespreek. • Groepwerk Groepwerk as 'n assesseringsgeleentheid is veral waargeneem by senior klasse (derdejaar-, vierdejaar- en honneursstudente); by klasgroepe kleiner as 50 (vyftig) en groter as 100 (honderd). Tipes groepwerk wat waargeneem is, was die volgende: o Groepvoordrag: die res van die klas vra vrae en lewer kommentaar. (Bevorder selfwerksaamheid, vermoe van studente om as groep te funksioneer; om besluite te verdedig / motiveer; interaksie.) o Analise van scenario: verskillende groepe werk aan dieselfde scenario wat geskoei is op tuiswerk; die leerbegeleier beweeg tussen groepe vir leiding. Verskillende groepe kry die geleentheid om terugvoer aan die groter groep te gee (bevorder selfwerksaamheid, vermoe van studente om as groep te funksioneer; om besluite te verdedig/motiveer; interaksie, by mekaar te leer, informele selfassessering, en portuurgroep-assessering.) Die leerbegeleiers wat van groepwerk as informele assesseringsmetode gebruik maak, demonstreer 'n houding van respek en verdraagsaamheid teenoor studente se onkunde, motiveer aktiewe deelname en waagmoed by studente; vra voortdurend vrae en moedig vrae en kommentaar aan. (Die navorser beleef 0 klimaat van meer effektiewe en minder effektiewe response/antwoorde eerder as regte/verkeerde response/antwoorde. Oit b/yk dat studente toege/aat word om self te bes/uit oor die effektiwiteit van 0 respons.) Groepwerk kan sinvol benut word as 'n dialogiese, medewerkende (Gravett, 2005: 44) leergeleentheid (Killen, 2000:74) en informele, formatiewe assesseringsmetode (Freedman, 1998:4; Boud & Falchikov, 2005:6; Mahaye & Jacobs, 2004:176; Birenbaum & Amdur, 1999:201). Literatuur oor groepwerk beskryf die voordele van groepwerk as: 53 o 'n Manier van doen en leer (Juniu, 2006: 68). o 'n Leergeleentheid vir probleemoplossing (Gijbels, Mahaye & Jacobs, 2004:176). a/., 2005:330; o Aktiewe deelname van studente aan die groepwerk bevorder kenniskonstruksie en persoonlike ontwikkeling (Birenbaum & Amdur, 1999:201; Carlson, 2003:3). oDie terugvoer vanaf die verskillende groepe bied 'n verskeidenheid perspektiewe waaraan die hele klas blootgestel word (Carlson, 2003: 3). o Interaksie (tussen studente onderling en tussen die studente en die leerbegeleier as fasiliteerder) word bevorder, sowel as refleksie-in-aksie (interne, individuele proses) en refleksie-met-aksie (interaksie/uitklaring met andere) (Klopper, 2000:33) waaraan elke groeplid tydens groepwerk blootgestel word. Die sosiale aard van groepwerk is in ooreenstemming met die konstruktivistiese benadering (Pryor & Crossouard, 2005:9; Freedman, 1998:7; Carlson, 2003:1) sowel as die UGO (Killen, 2000:72; Gawe, 2004:217). o As informele, formatiewe assesseringsgeleentheid bied groepwerk die leerbegeleier geleentheid om inligting in te win (informele, formatiewe assessering) oor studente se kritiese denkvaardighede, vlak van redenering en vermoe om kennis te konstrueer (Gravett, 2005:24) en te kommunikeer (Gawe, 2004:225). Dit is dus 'n sinvolle leer- en assesseringsgeleentheid. Groepwerk is egter me 'n "toevallige aktiwiteit" of "tydvuller" tydens akademiese kontaksessies nie. Mahaye en Jacobs (2004:176) beklemtoon die doelbewuste beplanning en voorbereiding van groepaktiwiteite deur die fasiliteerder. Die leeruitkomste wat vir die groepwerk be plan word, behoort bekend te wees aan die studente, sowel as die verwagtinge wat aan al die rolspelers gestel word. Die rol van die leerbegeleier is die van fasiliteerder; Gagnon (2003:3) beskryf die rol as 'n "guide on the side". 'n Volgende metode van informele, formatiewe assessering wat deur een van die deelnemende leerbegeleiers gebruik is, was 'n praktiese demonstrasie. 54 • Praktiese demonstrasie Die sessie het in die buitelug plaasgevind: die wind het gewaai, 'n groep van omtrent 100 (honderd) studente met een leerbegeleier en omtrent 5 (vyf) assistente het aan die sessie deelgeneem. Die leerbegeleier gee 'n inleidende lesing en demonstrasie van aksies, waarna studente die geleentheid kry om die aksies in te oefen onder toesig en leiding van die leerbegeleier en die assistente. Die navorser het die volgende waargeneem: o 'n Groep studente (ongeveer sestig) se aandag is by die demonstrasie en inoefening van die aksies; studente wat die aksies nie korrek uitvoer nie, word versoek om weer te probeer; die verwagte aksies word weer gedemonstreer. o 'n Groep studente (ongeveer tien) soek toetse in 'n karton wat die leerbegeleier gelaat het om uitgedeel te word tIna die klas"; 'n groepie van 5 (vyf) studente sit met die rug gekeer na die demonstrasie; twee is besig met selfone; drie studente is besig met 'n gesprek· onder mekaar. (Leerbegeleier het skynbaar min beheer oor groep; studente blyk nie veel belang te stel in sessie nie.) oDie leerbegeleier kornpeteer met die geraas van die wind om gehoor te word. (Die groepgrootte, wind en buitelugsituasie, gebrekkige dissipline en skynbare onbetrokkenheid van assistente om die leerbegeleier te assisteer om die groep te hanteer laat 0 vraag oor die sinvofheid en waarde van die sessie as feer- en assesseringsge/eentheid.) Die integrasie tussen teorie en praktyk ("applied and integrated competence") staan sentraal in UGO; bevoegdheid moet gedemonstreer word en gefundeer wees op kennis (Killen, 2000:189). Binne die UGO is 'n praktika-sessie versoenbaar met die beginsel van outentieke assessering ("authentic/performance assessment"), 'n kombinasie van begrip, vaardighede en houding (Jacobs, 2004:61). 'n Praktika-sessie is 'n ideale geleentheid vir studente om kennis om te sit in vaardighede, portuurgroep- en selfassessering toe te pas; en dit is 'n geleentheid vir beide die leerbegeleier en die studente om informele assessering te benut as leergeleentheid, dus assessering as leer. Bevoegdheid verg inoefening; toepassing van kennis in 'n werklike situasie (beoefening van 0 beroep as onafhanklike 55 praktisyn). Terugvoer vanaf die betrokkenes (self, portuurgroep en leerbegeleier) ten opsigte van die mate waartoe die uitkomste bereik is, fasiliteer leer om bevoegdheid bereik en te behou. Hieronder volg die navorser se verslag oor hoe die toepassing van terugvoer as assesseringspraktyk waargeneem is. • Terugvoer aan studente Die konsep terugvoer verwys na die "boodskap" wat gestuur word as reaksie op assessering. Die "boodskap" kan verbaal (gesproke of geskrewe taal), of nie-verbaal (liggaamstaal) wees. Sommige van die leerbegeleiers maak gebruik van terugvoer op formele assesserings (toetse; opdragte). Waarnemings wat gemaak is ten opsigte van die wyse waarop terugvoer as leer- en assesseringsgeleentheid benut word, sluit die volgende in: oDie leerbegeleier noem d "korrekte" antwoorde waarvoor daar punte toegeken o Van die leerbegeleiers wys leemtes/foute in die algemeen uit en dui aan hoe studente kan verbeter. Die leerbegeleiers dui ook aan dat spesifieke leemtes as kommentaar op individuele antwoordstelle aangedui is. o Van die leerbegeleiersrig 'n uitnodiging aan studente om 'n persoonlike afspraak te maak vir begeleiding sou daar 'n behoefte wees. o Een leerbegeleier stel studente in kerlnis dat die toets se memorandum beskikbaar gestel sal word op die universiteit se interne webwerf. Outeurs oor assessering is dit eens dat terugvoer na assessering 'n kragtige en noodsaaklike komponent van die leerproses is (Dann, 2002:121; Slavin, 2006:451; Gibbs & Simpson, 2004:9; Entwistle, 2003:11; Pryor & Crossouard, 2005:4; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006:199; Boud & Falchikov, 2005:7). Terugvoer bemagtig studente se selfregulering; en selfregulering manifesteer weer as die aktiewe monitering van aspekte van die leerproses so os strategiee om leeruitkomste te bereik, 'n passing tussen persoonlike doelwitle en die verwagte leeruitkomste, bestuur van hulpbronne en reaksie op eksteme terugvoer. Nicol en Macfarlane-Dick, (2006:200) onderskei tussen interne (seffassessering) en eksterne terugvoer (portuurgroep, feerbegefeier se kommentaar). Boud en Falchikov (2005:7) verwys na 56 "volhoubare assessering" wat die student bemagtig vir verdere leer en nie beperk is tot die huidige leeruitkomste nie maar van toepassing is op langtermyn; formele, nie formele of informele leer. Die benadering is versoenbaar met die doelwit van hierdie studie, naamlik assessering as leer. Nicol en Macfarlane-Dick, (2006:205) identifiseer sewe beginsels wat goeie terugvoer onderskryf: o uitklaring van kriteria vir "goeie" prestasie (uitkomste, verwagte standaard); o fasiliteer selfassessering (refleksie); o voorsien studente van kwaliteit-inligting ten opsigte van hulle leer; o moedig dialoog aan tussen leerbegeleier as fasiliteerder van die leerproses en die student; o moedig positiewe motivering en selfwaarde aan; o skep geleenthede om die gaping tussen huidige en verwagte prestasie te vernou; en o voorsien die leerbegeleier van inligting vir die opskerping van sy/haar onderrig. Terugvoer impliseer interaksie tussen die leerbegeleier en studente en alhoewel interaksie tussen leerbegeleier en studente, en tussen die studente onderling nie 'n tipe assessering is nie, is die navorser van mening dat die wyse van interaksie tussen die betrokkenes 'n wesenlike bydrae lewer tot die klimaat wat vir leer en assessering geskep word tydens akademiese kontaksessies. Die waarneming van interaksie tydens die bywoning van akademiese kontaksessies word vervolgens bespreek. • Interaksie Interaksie verwys na die kommunikasie tussen mense. In hierdie studie sluit interaksie die verbale en nie-verbale wisseling van boodskappe tussen rolspelers in 'n spesifieke situasie in. Die navorser het die volgende waargeneem: o Interaksie vind ongeorden plaas: studente praat deurmekaar; die leerbegeleier konsentreer interaksie slegs met direkte respondent. 57 oDie leerbegeleier konsentreer aandag op 'n deel van die klas: daar is minimum oogkontak en direkte kommunikasie met die linkerkant van die klas waar studente met oorfone sit ter wille van die simultane talking. o Studente kom traag en onbetrakke voor, en reageer nie op die leerbegeleier se vrae/opdragte nle. o Leerbegeleiers skep geleentheid vir studente am onduidelikheid uit te klaar en integrasie tussen nuwe en bestaande kennis te bewerkstellig. o Leerbegeleiers ken studente se name; beweeg tussen studente rand; gee leiding; lewer kommentaar; rig bespreking deur alternatiewe perspektiewe uit te lig. o 'n Aangename, ontspanne atmosfeer heers in klasse waar wedersydse interaksie plaasvind; studente openbaar vrymoedigheid am aan gesprekke deel te neem en kwessies waarmee hulle nie saamstem nle, te bevraagteken. Ole demonstrasie van bevoegdheid ten opsigte van gestelde leeruitkomste is die kern van UGO. Vakalisa (2004:2) identifiseer die deelnemende benadering tot onderrig-Ieer as keuse am die leeruitkomste te verwesenlik. Aktiewe deelname en interaksie is versoenbaar met die konstruktivistiese benadering. Windschitl (2002:130) beskryf leer vanuit die konstruktivistiese epistemologie as "an act of both individual interpretation and negotiation with other individuals. Knowledge in the various disciplines, then, is a corpus of constructions that are subject to change as different kinds of evidence are discovered and members of disciplinary communities debate about new ideas becoming part of the canon." Die leer-en-onderrigprases is dinamies; die deelnemers se kennisraamwerk ondergaan verruiming en verdieping deurdat gedagtes gedeel, bevraagteken, uitgebrei en ge'integreer word tot kennis. Klapper (2000:104) beskryf die interaksie as gestruktureerde, wedersydse interafhanklikheid. Die interaksie word gefasiliteer indien die partye op "gelyke grand" kommunikeer. Klapper (2000:104) haal Pastoll (1992) aan, wat na die verhouding verwys as 'n "level relationship" in plaas van "equality". Dit impliseer nie dat die leerbegeleier die studente se gelyke (maat) word nie, maar dat hy/sy 'n outoritere ral verruil vir 'n ondersteunende ral. AI die betrakkenes demonstreer 'n houding van: 58 o wedersydse respek en vertraue in mekaar se mening en bydrae; o uitnodiging om gedagtes en kommentaar openlik te deel; en o aanvaarding van verantwoordelikheid vir die uitkoms van die interaksie. 'n Klimaat wat bevorderlik is vir interaksie en daarom ook vir die onderrig-en leersituasie, word gekenmerk deur aspekte soos psigo!ogiese veiligheid; vertroue; 'n gemaklike, demokratiese styl van kommunikasie; entoesiasme; humor; wedersydse respek en intellektuele uitdagings (Gravett, 2005: 46-51). 3.3.1 BEVINDINGS TEN OPSIGTE VAN WAARNEMING TYDENS KONTAKSESSIES Op grand van die navorser se waarneming tydens die bywoning van akademiese kontaksessies tussen leerbegeleiers en studente word die volgende bevindings as opsomming aangebied: • Vrae word oorwegend benut as kontrolemeganisme vir kennis; en nie as 'n leergeleentheid en stimulering van hoer-orde-denkvaardighede nie. • Groepwerk as leer en assesseringsgeleentheid is by enkele kontaksessies waargeneem; by senior studente, ongeag die groepgraotte. • Praktiese demonstrasies se effektiwiteit as leergeleentheid word gekortwiek deur groot k!asgraepe. • Terugvoer fokus op "korrekte antwoorde" en prestasie. Terugvoer as leergeleentheid (se!fregulering, motivering en ondersteuning vir bemagtiging ten opsigte van diep-holistiese lewenslange leer) bly in gebreke. • Die interaksiestyle van leerbegeleiers demonstreer hul benadering tot die onderrig-Ieersituasie. Van die leerbegeleiers handhaaf 'n "onderrig-" benadering (Ieerbegeleier leer die studente; oordrag van kennis) wat gekenmerk is deur 'n outoritere interaksiestyl, terwyl ander 'n gemaklike "geselstrant" handhaaf wat gekenmerk word deur wedersydse interaksie en transformasie van kennis. Samevattende stelling 1 Informele, formatiewe assessering word onderbenut as leergeleentheid tydens formele akademiese kontaksessies. 59 3.4 SEMI-GESTRUKTUREERDE LEERBEGELEIERS INDIVIDUELE ONDERHOUDE MET Die semi-gestruktureerde onderhoude is die tweede metode wat gebruik is vir data insameling en dra by tot die primere rekord. Die resultate van die semi gestruktureerde onderhoude word aangebied aan die hand van die 4 (vier) vrae wat as basis gedien het vir die onderhoud, en wat gegraepeer is in verbandhoudende temas ten opsigte waarvan die navorser en die onafhanklike navorser ooreengekom het. Die temas is soos volg georden: • Tema een fokus op assessering as konsep. Die tema is verdeel in twee komponente op grand van die deelnemers se response op die vraag om hul siening oor assessering te verduidelik. Van.die deelnemers het assessering as konsep omskryf terwyl ander die doel van assessering beklemtoon het. • Tema twee fokus op die verband tussen assessering en leer. • Tema drie se fokus is op die assesseringspraktyke wat deur die deelnemers gebruik word. Die tema behels ook twee komponente, naamlik informele, formatiewe assessering en formele of puntedraende assesseringspraktyke. • Tema vier reflekteer die deelnemende leerbegeleiers se persepsies oor leemtes en struikelblokke ten opsigte van assessering. Die tema is ter wille van duidelikheid verdeel in faktore met betrekking tot die student, faktore met betrekking tot die leerbegeleier en faktore met betrekking tot die universiteit. Die resultate van die empiriese ondersoek wat onder die deelnemende leerbegeleiers gedoen is, word vervolgens weergegee en bespreek onder die temas soos verduidelik. 60 3.4.1 TEMA EEN: ASSESSERING AS KONSEP Vraag een: "Verduidelik u siening oor assessering" Die doel van die vraag was om die deelnemende leerbegeleiers se filosofiese vertrekpunt ten opsigte van assessering te verken. Die literatuur is dit eens dat dit wat die leerbegeleier gl6 oor assessering, sy/haar assesseringspraktyke rig (Freedman, 1998:2; Bourke & Ihrke, 2005:445; Shepard, 2000a:8). Shepard (2000a:8) verduidelik verder dat 'n filosofiese uitgangspunt nie 'n eksakte reproduksie is van formele teoriee nie, maar bernvloed word deur persoonlike ervarings en populere kulturele opvattings, Die invloed van formele teoriee is egter 'n implisiete krag in die praktyk wat gereflekteer word in gedrag en houdings (Bourke & Ihrke, 2005:445), Bourke en Ihrke (2005:445) identifiseer 5 (vyf) filosofiese benaderings in assessering: 'n doe/witbenadering gefokus op die bereiking van gestelde doelwitte (UGO); 'n diensorientering wat daarop fokus om leerbegeleiers te assisteer in besluitneming in die onderrig-Ieerproses; 'n beoorde/ingsbenadering met 'n fokus op die waarde of meriete van 'n student of program; 'n navorsingsorientering wat klem Ie op akkurate metings en statistiese analise en die konstruktivistiese benadering wat fokus op die betrokkenes se waardes en die soeke na konsensus oor wat behoort te verander. Die outeurs beklemtoon dat alhoewel leerbegeleiers as assessors gewoonlik'n kombinasie van die benaderings gebruik, een waarskynlik dominant is, of as voorkeurbenadering beskou kan word. Vir die doel van hierdie studie is die deelnemende leerbegeleiers se response in 2 (twee) komponente verdeel, naamlik: • die deelnemende leerbegeleiers se omskrywing van die konsep assessering • die deelnemende leerbegeleiers se verduideliking van die doel van assessering. Leerbegeleiers se omskrywing van die kons,ep assessering word ge'fllustreer in die verbatim aanhalings uit die semi-gestruktureerde onderhoude soos vervat in die tekskassie, Die kode na die aanhaling (0/4:3) verwys na bladsy drie van die vierde onderhoud. 61 • 8espreking Op grond van Bourke en Ihrke (2005:445) se 5 (vyf) filosofiese benaderings, sorteer die navorser die deelnemende leerbegeleiers se sienings in 4 (vier) van die 5 (vyf) benaderings soos uiteengesit in tabel 3.2 TABEL 3.2: KLASSIFIKASIE VAN LEERBEGELEIERS SE BESKRYWING VAN DIE KONSEP, ASSESSERING Filosofiese benadering Beskrywing • Doelwitbenadering • of uitkomste bereik is Beoordelingsbenadering • 'n waarde I simbool wat toegeken word • 'n omvattende proses, 'n kuns om kennis te toets • maatstaf om vordering te bepaal • 'n toets hoe goed die student is Navorsingsbenadering • analise of ontleding van akademiese vordering of bemeestering, Konstruktivistiese benadering • meer as 'n toets of eksamen; 'n totale vaardigheid, nie net die weergee van wat in die boek staan nie; dis teorie- praktyk-integrasie; beroepsgereedheid • gesindheid en vaardigheid. Veral in opleiding van professies; moet aan spesifieke gedragsrei:Hs en standaarde voldoen 62 • Die deelnemers se verduidelikings weerspieel meer as een filosofiese benadering. Hierdie beskouing pas in by Shepard (2000a:8) se siening dat 'n filosofiese uitgangspunt nie 'n eksakte reproduksie is van formele teoriee nie, maar beYnvloed word deur persoonlike ervarings (teoretiese kennis) en populere kulturele opvattings. Die verskil in siening oor wat assessering is, impliseer dat die doel van assessering en hoe die assesseringstaak aangepak word, hierby sal aansluit. Die literatuur onderskei tussen verskillende benaderings tot die assesseringstaak: • Pryor en Crossouard (2005:3) onderskei tussen konvergente (behavioristies georienteerde) en divergente (konstruktivisties georienteerde) benaderings. • Serafini (2000:385-387) onderskei tussen assessering as meting (behavioristies) , assessering as navraag of ondersoek (konstruktivisties) en assessering as prosedure (kombinasie van die eerste twee). • Boud en Falchikov (2005:35) bepleit volhoubare assessering wat selfassessering as ideaal of doel stel vir lewenslange leer (konstruktivisties). • Herrington en Herrington (1998:3) en Juwah (2003:1) onderskei tradisionele (behavioristies) en outentieke ("authentic") benaderings tot assessering, geskoei op konstruktivistiese beginsels. • Volgens Olivier (2002:99); Van der Horst en McDonald (2001 :178); Boughey (2004:10); Marnewick en Rouhani (2004:268) korrespondeer die outentieke benaderings tot assessering in ooreenstemming met UGO, die dominante benadering tot onderrig-Ieer in Suid-Afrika. Dit beteken egter nie dat die tradisionele assesseringsmetodes uitgesluit word of nie bruikbaar is nie. • Die doel van assessering Die deelnemende leerbegeleiers wat op die vraag ten opsigte van hul siening oor assessering gefokus het op die doel van assessering, het hulself soos volg uitgespreek: 63 • 8espreking Die deelnemende leerbegeleiers se opinies oor die doel van assessering is in ooreenstemming met literatuur in die verband. Bourke en Ihrke (2005:446) verduidelik die doel van assessering om: • Leer fasiliteer en 'n gedragsverandering te bewerkstellig. Vir Shepard (2000a:43) is assessering 'n integrale deel van die totale leerproses (Troskie-de Bruin & Otto, 2004:323); om studente help om te leer en onderrig te verbeter (McDowell & Sambell, 1999:108). Die doelwit word bevestig deur Geyser (2004:90); Van der Horst en McDonald (2001 :184); Olivier (2002:106) en Marnewick en Rouhani (2004:268). Ten einde assessering as leergeleentheid te benut, is formatiewe assessering en toepaslike terugvoer (Gibbs & Simpson, 2004:11; Boud & Falchikov, 2005:8; Tang & Chow, 2007:1069) op 'n deurlopende basis onontbeerlik (Shepard, 2000a:45; Entwistle, 2003:11; Israel, 2005:1420). Die proses om leer te fasiliteer is formatief en interaktief van aard; dit is 'n informele proses van begeleiding, rigtinggewing, ondersteuning en motivering (Pryor & Crossouard, 2005:11). Daar is terselfdertyd ook'n meer formele aspek ter sprake waardeur leer intern deur die individu (selfassessering) en ekstern deur die groep (portuurgroep-assessering) en die leerbegeleier teen die gestelde kriteria beoordeellwaardeer word. Formatiewe assessering bied 64 geleenthede vir die verkenning en uitklaring van denk- en leerprosesse (Shepard, 2000a:43) op individuele basis deur refleksie-in-aksie tussen leerbegeleier en studente sowel as tussen studente onderling deur refleksie met-aksie en op individuele en groepbasis as refleksie-op-aksie (Klopper, 2000:37-40). Summatiewe assessering is deel van die leerproses (Shepard, 2000a:45; Luckett & Sutherland, 2000:102); 'n geleentheid vir beide student en leerbegeleier om te bepaal of die leeruitkomste bereik is. • Probleme te identifiseer ten opsigte van tekortkominge in die program, onderrig en leer praktyke. Die diagnostiese funksie van assessering word algemeen in die literatuur beskryf (Marnewick & Rouhani, 2004:269; Geyser, 2004:92; Olivier, 2002:107; Luckett & Sutherland, 2000:101). Die implikasie van vroee identifikasie van probleemareas is dat regstellende aksies ge'implementeer kan word om kwaliteit te verseker. Dit is van toepassing op al die betrokkenes: op nasionale vlak (wetlike aspekte); institusionele vlak (beleid); op skool- of departementele vlak (uitvoer van beleid) en in die akademiese kontaksessies (Ieerbegeleiers en studente se praktyke). • Besluite te neem ten opsigte van punte-toekenning en bevordering. Ten einde regverdige en geldige besluite te neem is dit noodsaaklik dat die leerbegeleier beskik oor stawende inligting ("evidence") en kan motiveer op welke gronde die besluit geregverdig is. Mislevy, Wilson, Ercikan en Chudowsky (2002) (soos aangehaal deur Birenbaum, 2007:30) verwys na "evidentiary reasoning"; die proses wat die assessor volg om die kwaliteit van 'n assessering te beoordeel volgens die beginsels van toepaslikheid, betekenisvolheid en bruikbaarheid. • Produkte te verbeter deur veranderinge te implementeer. Binne die UGO en die bestek van hierdie studie, is die "produk" van die onderrig-Ieersituasie 'n professionele praktisyn wat beskik oor die nodige kennis, vaardighede en houding (Van der Horst & McDonald, 2001 :185; Olivier, 2002:96) om op intreevlak 'n beroep in die gesondheidswetenskappe te kan beoefen. Om die doel te bereik moet leerprogramme so saamgestel wees dat die uitkomste wat vir 'n program in die vooruitsig gestel word, die behoeftes 65 aanspreek van die gemeenskap waar die diens gelewer moet word (Israel, 2005:1420). • Effektiwiteit te beoordeel op grond van verwagte uitkomste en standaarde. Assessering het volgens Luckett en Sutherland (2000:102) 'n maatskaplike en opvoedkundige doe I. Onderwysinstellings word aanspreeklik gehou vir die kwaliteit van die leerprogramme wat hul aanbied en wat gereflekteer word in die kennis, vaardighede en houding van die studente wat die leerprogramme suksesvol voltooi het. Elke onderwysinstelling het dus 'n aanspreeklikheid teenoor: o Die staat, wat hOEk onderwysinstellings finansieel ondersteun deur subsidies. Die "uitgawe" word gemeet teen die akademiese sukses van studente uitgedruk in die deurvloeisyfer (Nair & Pillay, 2004:302). o Potensiele werkgewers se belang in wat van graduandi verwag word in die werkplek (Luckett & Sutherland, 2000:102). o Leerbegeleiers, wat wi! weet of studente die uitkomste bereik het (Luckett & Sutherland, 2000:102). o Studente, wat wil weet wat van hulle verwag word (Luckett & Sutherland, 2000:102) en die versekering wi! he dat hul bemagtig is vir 'n beroep. 3.4.1.1 Bevindings: assessering as konsep • Die behavioristiese invloed is opvallend in die leerbegeleiers se response (toetsing, resultate van leer, weergee wat dosentwil he ... ). • Assessering word gesien as die verantwoordelikheid en taak van die leerbegeleier, met die student as passiewe ontvanger. • Assessering van leer word beklemtoon. Samevattende stelling 2: i Diebehavioristiese benaderingtot leer en· ass~ssering dien as basis vlt die meeste . van die deelnemende ieerbegeleiers se sienlng oor assessering; assessering is die taak van die ieerbegeleier; studenteieer vir assesE;ering dit hou diepotenslaal in viroppervlakkige leer. 66 3.4.2 TEMA TWEE: VERBAND TUSSEN ASSESSERING EN LEER Die tema reflekteer die deelnemers se response op die tweede vraag wat tydens die semi-gestruktureerde onderhoud aan hulle gestel is, te wete: "Verduidelik u sieninq oor die verband tussen assesserinq en leer." Die navorser se doel met die vraag was om vas te stel hoe die deelnemers die verband beskryf en daardeur 'n aanduiding gee of die ideaal van assessering as leer potensiaal inhou as deel van 'n strategie vir assessering. Deelnemende leerbegeleiers verduidelik die verband tussen assessering en leer soos volg: • 8espreking Die leerbegeleiers is dit eens dat daar 'n verband is tussen assessering en leer. Een deelnemer beskryf assessering as of dit die doel van leer is, tipies van die tradisionele benadering tot leer: leer vir assessering en assessering van leer. 67 Cowan (soos aangehaal deur Juwah, 2003:2) spreek homself s6 uit oor die verband tussen assessering en leer: "assessment is the powerhouse of learning. It is the engine that drives learning". Die sentiment word ondersteun deur verskeie outeurs. Frye (1999:11) is van mening dat assessering 'n fundamentele en integrale deel van enige kurrikulum is wat op leeruitkomste gebaseer is. Hy verduidelik voorts dat assessering nie net meting behels nie, maar in teendeel die eerste stap is van die leersiklus wat bestaan uit meting, terugvoer, refleksie en verandering. Tisani (2005:1420) beskryf UGO as "performance based and assessment driven". Killen (2000:viii-ix) verduidelik die beginsels waarop UGO gefundeer is as: "Learning is the most important aspect of education" en "assessment should be an integral component of instruction and should, as far as possible, be authentic". Coetzee-Van Rooy (2007) beskryf leer as die uitkoms en assessering as die instrument om daarby uit te kom. Sy bevestig die siening van ander outeurs: as 'n verandering in leer nodig is, verander die assessering. Die argument insake die integrasie tussen assessering en leer word verder uitgebrei. Assessering sal leer komplementeer indien: • assessering op 'n konstruktiewe wyse beplan word as leergeleentheid en nie as 'n bykomstigheid geYmplementeer word nie (Geyser, 2004:90); Carless, (2007:59) no em dit leer-georienteerde assessering; • dit 'n multidimensionele beeld is van wat studente weet en kan doen en die diversiteit van studente se verstaan respekteer (Coetzee, 2002:136); • studente betrokke is by assessering sodat begrip vir die leeruitkomste en die gepaardgaande kriteria en standaarde bevorder word (Carless, 2007:59); en • studente toepaslike terugvoer ontvang wat gebruik word as leergeleentheid en prestasie bevorder (Carless, 2007:59). As 'n integrale komponent van die leerproses, behoort assessering ook 'n leergeleentheid te wees. Coetzee (2002: 137) is van mening dat tradisionele metodes van assessering (inset-gebaseerde assessering: eksamens en toetse) studente nie toepaslike geleenthede bied om hulle kennis, vaardighede, waardes of houdings te demonstreer nie. UGO verwys na outentieke assessering / holistiese assessering, 68 wat bevoegdheid in die werklike lewe beoordeel (en studente voorberei vir die beoefening van 0 beroep). Dit behels dat studente moet kan demonstreer (met stawende inligting) dat hulle: • kan verduidelik (beskik oar kennis); • kan doen (vaardighede demonstreer); • 'n positiewe bydrae wil maak (waardes); en • dit goed wil doen (houding). Die doel kan bereik word deur weg te beweeg van die tradisionele assesseringspraktyke, wat algemeen in hOEk onderwysinstellings toegepas word (Pryor & Crossouard, 2005:3; Friedrich-Nel et a/., 2005:881; Tisani, 2006: 184), en die reproduksie van kennis toets (Geyser, 2004:90), na outentieke metodes van assessering wat diep-holistiese lewenslange leer (Klapper, 2000:6) bevorder. Baud verwys hierna as "volhoubare assessering" (Boud & Falchikov, 2005:2); selfassessering wat ontwikkel en lewenslank beoefen word en van kritiese be/ang is vir aile professionele beroepe, veral in gesondheidswetenskappe wat die fokus is van hierdie studie. Outentieke metodes van assessering fasiliteer selfassessering en ondersteun die beginse/s van die konstruktivistiese benadering tot leer en UGO. Outentieke metodes van assessering behels die volgende aspekte, soos saamgestel op grand van die werk van Herrington en Herrington (1998); Shepard (2000a), Pryor en Crossouard, (2005) • Leer impliseer die skep van betekenis of kenniskonstruksie (maak 0 prentjie); • Bestaande kennis dien as basis vir nuwe kennis (vrae; voorkennis; nie 6f hulle weet nie, maar wat hulle weet; simulasie); • Sosiale interaksie, aktiewe deelname, diskoers en samewerking stimuleer leer (groepwerk, debatte, scenario: probleemoplossing, besprekings); • Geleenthede am kennis en die persoonlike betekenis (besprekings, debatte, voordragte, refieksie; rolspel); deel en te verdedig • Die aanvaarding van 'n verskeidenheid van response wat beskou word as meer of minder effektief eerder as reg/verkeerd (motivering vir besluite; respek vir diversiteit van begrip); 69 • Impliseer die begeleiding en fasilitering van leer (transformasie eerder as transmissie van in/igting); • Oeurlopende, informele en formele, formatiewe assessering en terugvoer; (variasie van assesseringsmetodes; portuurgroep-assessering); • Studente aanvaar verantwoordelikheid vir eie leer, selfregulering (selfassessering; portefeulje; reflektiewe joernaal); en • Die benadering dat assessering leer fasiliteer; in ooreenstemming is met leeruitkomste en kriteria, deurlopend, buigsaam en primer formatief is; summatiewe assessering gebruik word vir bevorderingsdoeleindes; en dat 'n variasie van assesseringsmetodes gebruik word om verskillende leerstyle te akkommodeer. Rennert-Ariev (2005:8) voer die volgende aan as steun vir die insluiting van outentieke assesseringsmetodes in die leerbegeleier se "repertoire" van assesseringspraktyke: • Oit gee studente beheer oor hoe hulle ge-assesseer word, beheer oor die omstandighede en die konteks van die assessering. • Assessering vind plaas binne die konteks val} die student se werk, insluitend hulle persepsies oor rolle, belewenisse en praktyke. • Oit maak voorsiening vir "doelbewuste" of "persoonlike" of "kritiese" refleksie waar die student perspektiewe en teoriee gebruik om te reflekteer op sy/haar eie sienings, persoonlike groet en verhoudings. • Oit stel assessors in staat om hul eie praktyke, doelwitte en besluite te ondersoek. • Die aard van die verhouding tussen die assessor en die student is dialogies en daarop gerig op gesprek om beg rip te bevorder. 3.4.2.1 Bevindings: verband tussen assessering en leer • 'n Oirekte verband tussen assessering en leer word erken. • Die beskrywings oor die verband tussen assessering en leer neig meer na die konstruktivistiese as die behavioristiese benadering tot assessering en leer. 70 Samevattende stelling 3: worderken d~ur middel van Itoet~e t~1 \ifr cmg dg~ln~mepunt; ... ~atu(jrlikis straf." (Fokusgr6ep:)· . . . "Selfstudie: .. maafekweet hullegaaqdit;;nie'ldoel1 nie;~o ek moetdit irlelki geval doen, huHe hat nie dieselfverantwoordelikheid nie."{O/2:1 Tydens die semi-gestruktureerde onderhoude het die deelnemende leerbegeleiers die informele, formatiewe assesseringspraktyke wat meestal deur hulle gebruik word, aan die navorser beskryf. Die inligting soos in tabel 3.4 uiteengesit, is met die deelnemende leerbegeleiers bevestig tydens fokusgroeponderhoude as deel van die dialogiese interaksie (stadium drie van die kritiese etnografiese proses). Die groepering waarvolgens die tabel saamgestel is, is gemaak op grond van: • die betrokke groepgrootte en nie die module kode nie, ten einde die anonimiteit van die deelnemers te beskerm; • die vlakke soos dit tans toegepas word in die universiteit (NWU, 2007b), en gebaseer op die Hoer Onderwys Kwalifikasieraamwerk (HOKR) (SA, 2006) wat geskeduleer is vir implementering vanaf 1 Januarie 2009 (vergelyk tabel 3.7). Ter verduideliking wat met vlakke bedoel word, word 'n opsomming in tabel 3.3 aangebied van die vlakke volgens die Nasionale Kwalifikasieraamwerk (NKR) (SA, 2000), die HOKR (SA, 2006) en soos dit tans deur die universiteit toegepas word. 74 TABEL 3.3: VLAKBESKRYWINGS Vlakke Vlakke van toepassing NKR HOKR in hierdie studie (NWU, 2007b) 5 Eerstevlak-module Beroepsertifikate Hoer sertifikate (120 krediete) (120 krediete) Diplomas (240 krediete) 6 Tweedevlak-module Hoer diplomas; Gevorderde sertifikate Eerste grade (120 krediete) (380 krediete) Diploma (360 krediete) 7 Derdevlak-module Hoer grade Gevorderde diplomas Hoer diplomas (120 krediete) B graad (3jr) (360 krediete) 8 Vierdevlak-module Doktorsgrade B graad (4jr) Verdere navorsingsgrade (480 krediete) B Honneursgraad (120 krediete) Nagraadse diploma (120 krediete) 9 Meestersgraad (180 krediete) 10 Doktorsgraad (360 krediete) Die informele, formatiewe assessering soos wat dit deur die deelnemende leerbegeleiers aan die navorser verduidelik is tydens die semi-gestruktureerde, individuele onderhoude word vervolgens in tabel 3.4 uiteengesit. Die doel van informele, formatiewe assessering is om inligting te bekom (van die leerbegeleier sowel as die student) ten opsigte van vordering, diagnose van leemtes en as geleentheid vir begeleiding tot bemagtiging. Die praktyke behoort ooreen te stem met die leerbegeleiers se response op die verband tussen assessering en leer (tema 2). 75 TABEl3.4: Groep grootte < 20 20-50 INFORMElE, FORMATIEWE ASSESSERINGS-PRAKTYKE Groepwerk Scenario's Debatte Refleksie Navorsingsprojek oor 2 jr Groepaktiwiteit: soekenjins identifiseer; artikel-analise; Gevallestudies; Gestruktureerde groepsaktiwiteite Verrassings Toetse Verrassingstoets per geleentheid: Diagnosties van aard Interaksie Interaksie krities; motiveer besluite; Vrae---+bespreking; kommentaar; kritiek Terugvoer oor selfstudie; praktika Klasbesprekings: probleemareas; terugvoer: opdragte stimuleer denke, diversiteit van moontlike regte antwoorde Ander metodes Portuurgroep assessering Portuurgroep assessering Selfassessering Studievennoot Reflektiewe leer Praktika Programontwikkeling in simulasie; Teorie/praktyk integrasie; ervaringsleer in praktykarea Dosent + begeleiers (2) assessering; selfassessering Professionele pragtig syns Ervaringsleer (1 e-4e jr) Mentor (snr student) T erugvoer I refleksie Praktyklteorie integrasie Dosent + kollegas groepleiding & supervisie; terugvoer internskap 76 T ABEL 3.4: INFORMELE, FORMATIEWE ASSESSERINGS-PRAKTYKE (Vervolg) Groep- I Vlak I Groepwerk Verrassings- Iinteraksie I Ander metodes I Praktika grootte Toetse 51-100 I Vlak 5 I Kleingroep (2x2) I Vrae: voorkennis, begrip; Speletjies "pictionary"; Dosent + assistent klasopdragte; kontrole; kleingroep blokkiesraaisel demonstrasie, besprekings e-fundi inoefening; portuurassessering; terugvoer Gestruktureerde groep opdragte; weeklikse assesserings 101~:1.00tVI~k6tscenario·s: informele voorkennis. begrip; I D~;-ent +asslstente en oorweeg opsies Demonstrasie selfassessering Inoefening Terugvoer Portuurgroep begeleiding en informele assessering 201-300 I Vlak 6 I Geen NvT diagnosties; stimuleer interaksie 301-400 II Vlak-7rG~;-~pwerk: I Ve~~assingstoets: Vrae: stimuleer Reflektiewe-, I NvT scenario/gevallestudies; diagnosties gedagtes, begrip, Interaktiewe leer; toepassing in lewe; interaksie Assessering lnherente gestruktureerde dosent: duiwelsadvokaat deel van leerproses groepsaktiwlteite terugvoer: alternatiewe. opsies verken • 8espreking Die deelnemende leerbegeleiers se informele, formatiewe assesseringspraktyke behels die volgende: o Groepgrootte blyk nie 'n beperkende element te wees In die implementering van informele, formatiewe assessering nie. 'n Verskeidenheid van outentieke assesseringsmetodes word interaktief as leergeleentheid deur leerbegeleiers van klasgroepe kleiner as 20 en groter as 300 gebruik, by studente op al vier van die NKR-vlakke (5, 6, 7 en 8) wat van toepassing is in hierdie studie. o Van die leerbegeleiers is gemaklik daarmee om 'n variasie van outentieke assesseringsmetodes informeel, formatief te gebruik wat interaksie fasiliteer, studente motiveer om voorbereid klas toe te kom en betrokke te wees in portuurgroep- en selfassessering. o Verrassingstoetse word op 2 (twee) maniere gebruik: diagnosties (assessering leer?) en as strafmaatreel (leer vir assessering en assessering van leer?). oDie leerbegeleiers van studente op NKR-vlakke vyf en ses in klasgroepe groter as vyftig (50) studente, benut outentieke metodes minimaal of glad nie as informele, formatiewe assessering nie. Die amptelike assesseringsbeleid (NWU, 2007a:2) bepaal: "Informele formatiewe assesseringsgeleenthede is by soveel moontlik kontaksessies ingesluit. Terugvoer ... word deur die dosent gebruik ter verbetering van die onderrig". (Fokus op onderrig? Onderrigleersituasie reflekteer 0 kultuur van assessering, nie 0 leerkultuur nie. Implikasie: leerbegeleier is in magsposisie, student in "ontvang"-posisie waaroor hy nie beheer het nie; neem dus nie verantwoordelikheid nie). Coetzee-Van Rooy (2007) is van mening dat hoer onderwys goed is met formele, formatiewe assessering, maar swak vaar met klaskamer-assessering (inform eel formatief). 78 Die navorser se ervaring tydens waarneming in die deelnemende leerbegeleiers se akademiese kontaksessies is ondersteun in die semi-gestruktureerde onderhoude en behels die volgende: • Informele, formatiewe assessering vorm deel van die akademiese kontaksessies vir kleiner, homogene groepe (professionele groeperings soos verpleegkunde en maatskaplike werk). • Die deelnemende leerbegeleiers ag groepwerk en samewerking tussen studente, portuurgroep- en selfassessering van groot waarde in die professionele ontwikkeling van die student. 'n Soortgelyke waarneming is ook by'n groep senior studente van 300+ studente (grootste groep in hierdie studie) waargeneem. Die navorser kom tot die gevolgtrekking dat die effektiwiteit van informele, formatiewe assessering afhang van: • die homogeniteit van die groep (ten opsigte van professione]e waardes, belangstellings) en nie noodwendig die groepgrootte nie; • die leerbegeleier se siening oor assessering as konsep; • die leerbegeleier se houding teenoor studente; en • die leerbegeleier se waagmoed om alternatiewe metodes van assessering te implementeer. 3.4.3.1.1 Bevindings: Informele, formatiewe assesseringspraktyke • Informele, formatiewe assessering, as leergeleentheid en in ooreenstemming met die UGO en konstruktivistiese benadering tot leer, word deur sommige leerbegeleiers in homogene groepe benut. • Gebrekkige vertroue in studente se vaardigheid tot aktiewe deelname aan die assesseringsproses kortwiek die effektiwiteit van informele, formatiewe assessering as leergeleentheid. • Assessering word as strafmaatreel gebruik. • Assessering blyk die leerbegeleier se "alleenreg" te wees. • Die leerbegeleier se "mags basis" in assessering kortwiek assessering as leergeleentheid. 79 Samevattende stelling 4: Vervolgens word die verslag van die formele, formatiewe assesseringspraktyke wat volgens die deelnemende leerbegeleiers meestal deur hulle benut word, bespreek. 3.4.3.2 Formele assessering (puntedraend) Formele assessering verwys in hierdie studie na die assesseringsgeleenthede wat puntedraend is en bydra tot die student se deelnamepunt wat dan saam met die summatiewe assessering (eksamen) bereken word tot 'n modulepunt vir bevorderings- of kwalifikasiedoeleindes. Die deelnemende leerbegeleiers spreek hulself soos volg uit oor formele, puntedraende assessering: "Groepopdragte '" een ou doen nie sy deel nie ... hele groep word benadeel ... "( 0/14:8.) "Senior studente ... moet goed prakties doen ... is tydsintensieL." (0/4:2.) "Punte ... baie belangrik ... as jy nie 'n punt toeken nie, dan doen hy (student) niks nie. Toetse dwing student om op datum te bly." (0/4:5.) "8elangrik dat ek student deur die jaar assesseer ... selfwerksaamheid en so meer ... eksamen gee dit nie vir my nie." (0/4:10.) " ... eksamens ... het 0 plek '" dra te veel gewig '" (0/3:3.) "Een groot opdrag gehad .. , hengse groot klomp merkwerk ... ek het dit verwyder uit die studiegids om van die merk-Ias ontslae te wees." (017:3.) n ••• toetse merk is schlep ... " (0/15:8.) "Eerstejaars moet feite produseer; .,. seniors moet kan toepas. Op honneursvlak is dit deurlopende assessering, hulle skryf in twee modules nie eksamen nie." (0/11:12.) "toetse ... makliker om te merk ... module is feitelik gebaseer ... ek moet meer aandag gee aan toepassing ... " (0/5:4.) 80 "Assesseer 5005 ek geleer is ... (0/5:8; 0/12:11), normale ding ... studente leer 5005 hulle nog altyd geleer het "." (0/5:8.) " 'n Toets nie alfa en omega nie, assessering is meer as dit ... Ek kry dit asek . saam met hulle in die praktyk werk ... vaardigheid sien jy nie in 0 punt nie." (0/9:2.) "Selfassessering ... Ek het nie vertroue in dit nie." (0/5:3.) • "Noodsaaklik dat professionele persone selfevaluering moet kan doen." (0/8:9.) "As deurlopende assessering akkuraat en betroubaar gedoen word is eksamen nie nodig nie. Eksamens ... hoe stres ... nie ware beeld van student se prestasie nie."(0/8:10.) Die uiteensetting van die forrnele (puntedraende) assesseringspraktyke wat die deelnemende leerbegeleiers gebruik en bydra tot studente se deelnamepunt en saam met die eksamenpunt deel uitmaak van die module (summatiewe punt) is in tabel 3.5 saamgevat volgens die deelnemers se mededeling aan die navorser tydens die semi-gestruktureerde, individuele onderhoude. Die inligting is met die deelnemende leerbegeleiers bevestig tydens die fokusgroeponderhoude wat met die deelnemende leerbegeleiers gehou is, as deel van die dialogiese interaksie (stadium drie van die kritiese etnografiese proses). Die groepering waarvolgens die tabel saamgestel is, is gemaak op grond van: • die betrokke groepgrootte en nie die module kode nie, ten einde die anonimiteit van die deelnemers te beskerm; • die NKR-vlakke soos dit tans toegepas word in die universiteit (NWU, 2007b), gebaseer op die HOKR (SA, 2006) wat geskeduleer is vir implementering vanaf 1 Januarie 2009 (sien tabel 3.3). 81 TABEL 3,5: FORMELE (PUNTEDRAENDE) ASSESSERINGS-PRAKTYKE Groep- I Vlak I Werkstuk I Toetse I Ander I Summati~f(Eksamen} I Assessors grootte < 20 I Vlak 8 I Groep voordrag x3 'I 3 vrae nie korrek Assessering deur I Teorie+Praktika antwoord, skryf toets eksterne paneel I Pr::lktik::l' I I'!l'!rhl'!m~ll'!iAr + 21·50 I Vlak 6 I Groep voordrag x1 I Geskeduleerde toetse x4 Voordrag punt ;::: I T eorie+Praktika Portuurgroep-, + selfassessering +Ieerbegeleier Vlak 7 I Groepsprojek I Geskeduleerde toetse x2 Opdrag: 6-10 Geskeduleerde toetse x1 Bandopname Teorie + Teorie: Leerbegeleier Referaat x1 Film evaluering Mondeling Mondeling: paneel Groepsopdrag x1 Portuurgroep- Praktika: portefeulje Praktika: Leerbegeleier + Professionele praktisyn+student Groepsopdrag x1 I Geskeduleerde toetse x4 I "Feedforward" T eorie+Praktika Teorie: Leerbegeleier Referaat x1 Verrassinqs toets Praktika: portefeulje Praktika: 2x assessors Voordrag I Geskeduleerde toetse x4 I Portuurgroep- Teorie+Praktka Teorie: Leerbegeleier Referaat x1 of olakkaat P: 2x assessors Selfassessering Praktika: portefeulje 1x individuele opdrag I Verrassings toetse x3-5 I Voordrag I Teorie: Leerbegeleier 1x aroeosoodraa Geskeduleerde toetse x2 82 TABEL 3.5 FORMELE (PUNTEDRAENDE) ASSESSERINGS·PRAKTYKE -~J .. ----- ---- . .. _----Groep- Vlak Werkstuk Toetse Ander Summatief (Eksamen) Assessors grootte ' 51·100 . Vlak 5 Groepsopdrag x 1 ----- ----- Geskeduleerde toetse x3 x3 praktika assesserings T eorie + Praktika T eorie: Leerbegeleier Individuele opdrag x 1 3 vrae nie korrek Portuurgroep- P: Leerbegeleier antwoord, skryf toets assessering Selfassessering ----- 101·200 Vlak6 Individuele opdrag x1 Geskeduleerde toets x1 Tearie +Praktika Leerbegeleier 3 vrae nie korrek antwoord, skryf toets Groepsopdrag x1 Geskeduleerde toetse x5 x6 praktika assesserings Teorie + T eorie: Leerbegeleier Individuele opdragte x9 Praktika Praktika: Leerbegeleier + Referaat x1 Professionele praktisyn --------- --------- Geen Geskeduleerde toetse x4 Prakties T eorie: Leerbegeleier 3 vrae nie korrek Praktika: Leerbegeleier antwoord, skryf toets 1------ -- -------- 201·300 Vlak5 Groepsopdrag x1 Geskeduleerde toetse x 2 Teorie Tearie: Leerbegeleier + Professionele praktisyn -------- 301·400 Vlak7 Individuele opdrag x2 Geskeduleerde toetse x 2 Teorle Teorie: Leerbegeleier + Verrassingstoets per Professionele praktisyn geleentheid Opdrag: Leerbegeleier T oetse: Assistente (honns-studente) -------- -------- 400+ Vlak6 Groepsopdrag x1 Geskeduleerde toetse x2 Teorie Leerbegeleier + Professionele praktisyn L _________ ••• _________ -------- 83 • 8espreking Die formele assesseringspraktyke wat meestal deur die deelnemende leerbegeleiers gebruik word, behelsdie volgende: • Daar blyk nie ooreenstemming te wees ten opsigte van die aantal en tipe assesseringsgeleenthede wat bydra tot die studente se deelnamepunt nie: oDie aantal toetse per module wissel van 1 (een) tot 5 (vyf); die omvang van die toetse van 20 (twintig) tot 60 (sestig) punte. oDie aantal opdragte per module wissel van 0 (geen) tot 11 (elf); die omvang van die opdragte van "klein opdraggies aan die einde van elke leereenheid" tot "groot biblioteekreferate" wat literatuurverkenning, -interpretasie, - integrasie en wetenskaplike rapportering behels. oDie aantal assesseringsgeleenthede wat bydra tot die deelnamepunt wissel van 3 (drie) tot 16 (sestien). Die amptelike assesseringsbeleid (NWU, 2007a:2) skryf die aantal formele formatiewe assesseringsgeleenthede per module voor volgens die kredietlading van die module: • o 8-krediet modules: 2-3 formele formatiewe assesseringsgeleenthede o 16-krediet modules: 3-4 formele formatiewe assesseringsgeleenthede Vlak en 8-studente se deelnamepunte word tot 'n groter mate gekoppel aan assesseringsgeleenthede van 'n deelnemende aard as studente op die laer vlakke. • Vlak 5- en 6-studente het relatief min blootstelling aan assessering wat gekoppel is aan assesseringsgeleenthede van deelnemende aard. • Portuurgroep- en selfassessering as deel van die deelnamepunt word toegepas by studente op verskeie vlakke (5, 6 en 7), hoewel dit beperk is tot studente uit twee professionele groepe (verpleegkunde en maatskaplike werk). 84 3.4.3.2.1 8evindings: Formele (puntedraende) assesseringspraktyke Bogenoemde resultate laat die navorser by die volgende gevo\gtrekkings ten opsigte van die deelnemende leerbegeleiers se assesseringspraktyke wat bydra tot studente se deelnamepunte. • Leerbegeleiers plaas'n hoe premie op meting en die waarde van meting. • Assessering van leer weeg swaarder as assessering as leer. • Leerbegeleiers pas die UGO beginsel van deurlopende assessering toe deur tradisionele assesseringspraktyke (toetse) in frekwensie te laat toeneem ten koste van die variasie / verskeidenheid wat deur UGO onderskryf word. • Selfregulering (volhoubare assessering) en diep-Iewenslange leer word nie bevorder nie; studente het nie 'n "aandeel" in die assesseringsproses nie; assessering is dus "iets wat aan 'n student gedoen" word. Samevattende stelling 5: 3.4.4 TEMA VIER: LEEMTES EN STRUIKELBLOKKE Vraag: "Verduidelik wat u as struikelblokke of leemtes ervaar in u assesseringsfunksie" Die navorser se doel met die vraag was om die faktore wat deur die deelnemende leerbegeleiers as belemmerend vir assessering ervaar word, te verken ten einde dit in ag te neem in die formulering van 'n strategie vir assessering as leer. Die verbandhoudende faktore is in drie komponente verdeel: struikelblokke met betrekking tot studente, die leerbegeleiers en die universiteit. Die struikelblokke word vervolgens bespreek en met literatuur gekontroleer. 85 3.4.4.1 Struikelblokke met betrekking tot die studente • Groepgrootte Leerbegeleiers eNaar frustrasie met die groot groepe studente uit 'n verskeidenheid van dissiplines en die implikasies daaNan vir begeleiding en assessering: " ... Groot groepe ... verdeel in kleiner groepe ... werkslading verdubbel ... admin raak 'n nagmerrie .. , individuele aandag onmoontlik ... het nie kans om elkeen se naam te leer ken nie," (0/14:10.) "", getalle .. , twee dag-groepe en twee aand-groepe ... vraestel so opstel dat jy in 'n redelike tyd klaar gemerk het en kan terugvoer gee .... veelkeuse om merktyd te bespaar." (0/11 :7.) " ... groot groepe kelder mens nogal ... " (0/12:7.) 'n Studie deur Botha et al. (2005:75) het bevind dat groot klasgroepe 'n negatiewe invloed het op die kwaliteit van onderrig-Ieer en assessering. Die studie, wat drie gevallestudies behels het, het bevind dat die leerbegeleiers 'n eksamengedrewe benadering gevolg het am dissipline te handhaaf of 'n benadering wat onderriggefokus is, gevolg met 'n oorlading van inligting. Beide loop uit op 'n oppeNlakkige benadering tot leer. Assessering is minder streng met minder en oppeNlakkige terugvoer en neem langer om aan studente terug te gee; en die formatiewe funksie van assessering gaan verlore. Van Amerom (2005:116) bevestig die bevinding en wys daarop dat groat klasse studente se anonimiteit en passiwiteit verhoog. Leerbegeleiers voel oorweldig deur die eise van assessering en val terug op tradisionele assesseringsmetodes. • Studievaardighede Leerbegeleiers spreek hul kommer uit oor die vlak van studente se studievaardighede wat beperkend is vir assesseringsresultate en leer: 86 "; .. studente voel veilig as hulie 'n resep het om te volg." (0/15:3.) It ••• opdrag was moeilik ... party hardloop met hom ... ander probeer die antwoord in 'n boek opsoek, kry dit nie en het vasgehaak." (0/15:3.) " ... kan nie analiseer nle ... nie opsom nie ... nle die belangrike inligting onttrek nie." (0/4:3.) 'n Studie deur Fransman (2003:181) het studente se begrip van leer by drie Suid Afrikaanse technikons (nou universiteite van tegnologie) ondersoek. Die resultate ondersteun die siening van die leerbegeleiers in hierdie studie: o studente toets laag ten opsigte van 'n diep-Ieerbenadering, wat manifesteer in middelmatige studievaardighede en 'n oppervlakkige leerbenadering; o demonstreer gebrekkige organisasievaardighede; o ontoereikende tydsbestuur; o meeste studente fokus op assessering (om te slaag) in plaas van leer. Die outeur is van mening dat studente heel moontlik nie eens bewus is van hulle beperkinge nie. Die oplossing Ie in assessering; 'n verandering van "uncritical orthodoxy to creative dissent" (Fransman, 2003:183.) In 'n studie deur Moore, Shantall, Rapmund en Kruger (2000:74) wat ondersoek ingestel het oor die vaardighede wat UNISA studente graag wil bekom, het 23.6% van die respondente (374) 'n behoefte aan studievaardighede as die grootste behoefte ge'identifiseer. Die respondente het ook probleemoplossingvaardighede, analisevaardighede en spanwerk as behoeftes ge'identifiseer, wat ooreenstem met die uitsprake van die leerbegeleiers in hierdie studie. • Motivering Studente se gebrek aan motivering en aanvaarding van verantwoordelikheid kniehalter assessering as leer. 87 " ... omtrent 40% woon glad nie klasse by nie ... kom skryf net toets ... handig opdragte by jou kantoor in." (0/11 :9.) " ... 180 studente op my klaslys ... klas het plek vir 142. Daar was nog nooit, behalwe met toetse, 'n tekort aan sitplek nie." (0/2:9.) " ... skryf by mekaar af' (0/2:10.). " ... paar krediete nodig '" wi! dit vinnig afhandel (0/11 :9.) nie erns met module nie." " ... hulle gooi die verantwoordelikheid na my kant toe." (0/4:8.) n .•• altyd 'n ou wat nie sy kant bring nie." (0/14:9.) "studente nie so selfwerksaam soos ek dit sou wou he nie" (0/4:6.) " ... ek sukkel dat hul moet voorberei ... " (0/4:6.) Botha et a/. (2005:75) se studie bevind dat studente in groot klasse nie as individue gesien word nie en dus nie die sin sien vir klasbywoning nie. Die outeurs sluit af deur te S8 dat so lank universiteite oppervlakkige leer in groot klasse bevorder, die doel om studente as lewenslange leerders te bemagtig, nie bereik sal word nie. 3.4.4.2 Struikelblokke met betrekking tot die leerbegeleiers • Motivering vir assesseringstaak Leerbegeleiers is van mening dat kollegas ondersteuning, begeleiding en opleiding nodig het vir hul taak as assessors. "Kursus vir nuwe dosente ... leersaam ... ouens wat reeds lank in die stelsel is en vasklou aan die ou metodes van assessering en leer moet ook blootstelJing kry. Van hulle gebruik dieselfde ou vraestelle en toetse '" vars idees tuisbring." (0/12:11.) " ... daar is mense wat nie regtig dosente is nie." (0/4:9.) "ek sal graag met ander dosente wil gesels oor hoe hul. assesseer of hul klasse bywoon ... leer bymekaar" (0/4:11.) "Ek is 'n nuwe dosent ... onseker of ek die regte ding doen." (0/10:7.) 88 Shepard (2000b:12) stel dit onomwonde dat leerbegeleiers bystand en ondersteuning nodig het om te besin oor hul eie uitgangspunte ten opsigte van onderrig-Ieer en assessering sowel as die van ander aandeelhouers (owerhede, kollegas, studente). Friedrich-Nel et a/. (2003:56) het ondersoek ingestel na die ontluikende assesseringstendense in hOEk onderwys. Assessors se kennis van assesseringsmetodes, beperkte tyd, werkslading en ontoereikende vaardighede van studente is geYdentifiseer as beperkings vir die benutting van outentieke assesseringsmetodes. Tang en Chow (2007:1081) kom tot die volgende bevinding hieroor: "Professional dialogue among supervisors is essential in this gradual 're framing' process as to enhance the change in assessment culture". • Geleenthede vir ervaringsleer Leerbegeleiers identifiseer die afname in geleenthede vir studente om ervaringsleer op te do en as struikelblok vir teorie-praktykintegrasie. "Afname in die beskikbaarheid en kwaliteit van praktyk geleenthede waar ervaringsleer en assessering vir bevoegdheid in 'n werklike situasie kan pJaasvind ... tekort aan mentors, ondersteuning en begeleiding deur permanente personeel." (0/6:7.) " ... kan nie meer studente op 'n besoek na psigiatriese hospitale toe neem nie .. , Menseregte .... " (0/11 :13.) "Afhanklikheid van geld om praktykgeleenthede te skep of te benut .. ," (0/4:8.) 'Tydrowend om studente in praktyk besoek en te assesseer ... een uur per student I .... assesseer ses studente per dag .... indien toepaslike pasiente beskikbaar is." (0/15:6.) Friedrich-Nel et a/. (2003:56) bevestig dat praktiese faktore (soos die beskikbaarheid van geskikte pasiente) 'n demper plaas op assessering. 89 3.4.4.3 Struikelblokke met betrekking tot die universiteit • Verwagtinge Die deelnemende leerbegeleiers is van mening dat die universiteit se hoe verwagtinge 'n uitdaging is maar terselfdertyd beperkend is in terme van die beskikbare bronne/fasiliteite: " moet navorsing doen, wfl dit doen om my onderrigtaak te fasiliteer ... groot groepe studente ... ongemotiveerd vir studies .. , eie studies Iy daaronder ... " (Fokusgroep 1 met leerbegeleiers, bladsy 1 verwys na F/1:1). "Tradisies ... rigiditeit ... lokale ... met honneurs is ons bai~ van geld. afhanklik ... op die ou end by die Lotto geld gekry ... meeste geld gaan nog steeds vir navorsing ... " (0/4:9.) " ... ontsaglik moeilik om 170 studente aktief te kry in klasverband ... " (0/14:4; 014:9) " ... behoorlike, goed toegeruste simulasie laboratorium nodig om studente touwys te maak v~~r hulle praktyk toe gaan ... " (0/6:7.) • Sisteem vir "gemiddeldeH student Die onderrig-Ieersituasie is geskoei op die gemiddelde student. Dit bring mee dat die bogemiddelde en ondergemiddelde student se potensiaal nie ontgin word nie. I "EI< sit met A-kandidate en E-kandidate in groep ... as daai manne saam in 'n groep ! kom is daarwrywing en struweling." (0/14:10.) " ... behoefte aan 'n buigsame benadering ... studente wat vinniger vorder en dan teruggehou word deur ander wat 'n langer tyd nodig het... weet nie hoe dit in die praktyk kan werk nie." (0/15:7.) I "Studente verskil ... nle dieselfde manier assesseer nle .. ' sal graag 'n student wil uitdaag, ander een wat sukkel weer langer tyd gee am oak te presteer ... UGO beginsel "try till you succeed" ... verloor studente wat iets kqn beteken." (0/9:10.) • ....... .......... . ........ . 90 Troskie-de Bruin en Otto (2004:333) het in hul studie wat die invloed van assesseringspraktyke op studente se leerbenadering ondersoek het, bevind dat studente wat 'n diep-Ieerbenadering volg, swak vaar in assesserings wat fokus op laer kognitiewe vlakke. Die werkslading veroorsaak dat hierdie studente nie voldoende tyd het vir papegaai-Ieer, om te probeer verstaan en om nuwe kennis te integreer nie en dus swak presteer. Ten einde te presteer, pas hulle dan hul leerbenadering aan of verloor belangstelling en motivering. Nair en Pillay (2004:303) bevestig die UGO filosofie dat studente geleentheid het om die verwagte vlak van bevoegdheid in eie tyd en op eie pas te bereik. Die strewe korrespondeer egter nie met die finansiele implikasies wat die benadering inhou nie en die toenemende druk op onderwysinstellings vir verhoogde deursetsyfers nie. Die aspekte wat deur die deelnemende begeleiers as struikelblokke ge"ldentifiseer is en die ondersteuning uit die literatuur laat die navorser met die volgende gevolgtrekkings. 3.4.4.4 Bevindings: leemtes en struikelblokke vir die assesseringsfunksie • Die deelnemende leerbegeleiers ervaar druk van die universiteitsbestuur as stremmend in die uitvoering van hul assesseringstaak. Die druk behels verwagtinge ten opsigte van o Verhoogde navorsingsuitsette aan 'n instelling met die visie om 'n gebalanseerde onderrig en navorsingsinstelling te word. oDie voortdurende toename in studente getalle impliseer groot klasgroepe wat 'n belemmerende impak het op die beskikbaarheid van leergeleenthede in die praktyk, 'n leerklimaat wat assessering as leer fasiliteer en die volume van werk vir die leerbegeleier. o 'n Verhoging in deursetsyfers om aan die eise vir die land se behoefte aan kundigheid en vaardigheid te voldoen, staatsubsidie en die gepaardgaande reels vir die beperking in die toegelate tydperk van studie per kwalifikasie (die UGO-beginsel van "studie teen eie pas en tyd" in gedrang). 91 • Die motivering van beide leerbegeleiers en studente word bevraagteken op grand van: a Studente se swak klasbywoning, "kort paaie" na "sukses" en ontduiking van verantwoordelikheid en ontoereikende studievaardighede; a Leerbegeleiers se traagheid om tred te hou met nuwe benaderings in onderrig en assessering; a 'n Behoefte aan opleiding en bemagtiging van leerbegeleiers in nuwe tendense in onderrig en assessering. • Veranderde samelewingsomstandighede plaas beperkings op geleenthede vir ervaringsleer (Handves van Menseregte, toeganklikheid van fasiliteite as leergeleenthede vir studente; koste implikasies) en verg kreatiwiteit van leerbegeleiers en ondersteuning van die universiteit om die gaping tussen teorie en praktyk te oorbrug. Samevattende stelling 6: 'n Verdere aspek wat die heersende kultuur van onderrig en assessering illustreer en demonstreer hoe leerbegeleiers assessering toepas, is die assesseringsdokumente waarmee studente se leer geassesseer word. In die volgende afdeling word aandag geskenk aan die resultate wat bekom is uit die analise van die deelnemende leerbegeleiers se assesseringsdokumente wat vrywillig aan die navorser beskikbaar gestel is. 92 3.5 ANALISE VAN ASSESSERINGSDOKUMENTE Die analise van die deelnemende leerbegeleiers se assesseringsdokumente is die derde metode wat gebruik is vir data-insameling en wat bydra tot die saamstel van die primere rekord van die kritiese etnografiese proses (vergelyk figuur 2.1). Elk van die deelnemende leerbegeleiers is versoek om voorbeelde van die assesseringsdokumente wat onlangs gebruik is, aan die navorser beskikbaar te stel vir analise. Die dokumente wat ontvang is, is voorbeelde van formele, puntedraende assessering en is vir die doel van hierdie studie verdeel in 3 (drie) komponente: toetse, werksopdragte en eksamenvraestelle. Die assesseringsdokumente is ge-analiseer op grond van die riglyne wat deur die l,Jniversiteit daargestel is vir moderators van eksamenvraestelle en gebaseer op die kognitiewe domein van Bloom se taksonomie (vergelyk tabel 3.6). Die kognitiewe domein behels vaardighede soos geheue, begrip en redeneringsvaardighede wat in ses vlakke van toenemende kompleksiteit verdeel word (Van der Horst & McDonald, 2001 :36). Die ses vlakke waaruit die kognitiewe domein bestaan, is in 1956 deur Benjamin Bloom ontwikkel met die klem op doelwitte in behavioristiese styl (Van Harmelen, 1995:65; Shepard, 2000a:12). Die taksonomie word vervolgens in tabel 3.5 uiteengesit ten opsigte van die vlak, die vlakbeskrywing, die aksie- of werkwoorde wat met die kognitiewe vlak geassosieer word en die verwagte uitkoms wat daarmee saamgaan. Bloom se taksonomie vir assessering van die kognitiewe domein word algemeen in die literatuur aangedui as riglyn vir assessering in akademiese kringe (Klopper, 2000:118; Van der Horst & McDonald, 2001 :36; Jeffries & Norton, 2005:198; Slavin, 2006:449). 93 TABEL 3.6: KOGNITIEWE VLAKKE VOLGENS BLOOM SE TAKSONOMIE Vlak Beskrywing Aksiewoorde Verwagte uitkoms 1 Kennis Noem, Iys, definieer, identifiseer Onthou, weergee van feitelike inligting (memorisering) 2 Begrip Omskryf, weergee in eie woorde, Demonstreer begrip en betekenis, beskryf, verduidelik, vergelyk, gebaseer op kennis voorbeelde 3 Toepassing Klassifiseer, beskryf, ontwikkel, Toepassing van kennis op grond verander, organiseer, illustreer van beg rip en betekenis wat aan inligting gekoppel word; benutting van inligting/kennis, beginsels in 'n nuwe konteks 4 Analise Differensieer, analiseer, vergelyk, "Ontrafeling" van inligting vir onderskei, klassifiseer betekenisvolle begrip 5 Sintese Ontwikkel, ontwerp, formuleer, Hersamesteliing van beskikbare beplan inligting tot 'n nuwe eenheid van betekenis 6 Evaluasie Kritiseer, evalueer, beoordeel 'n Waarde-oordeel op grand van spesifieke beginsels 'n Verdere verdeling is gemaak op grand van die f\lKR-vlak van studie waarvoor die assesseringsdokument bedoel is. Die Nasionale Kwalifikasieraamwerk is 'n stel beginsels en riglyne waarvolgens aile leerders (studente) se prestasies geregistreer word en behels nasionale erkenning van verworwe vaardighede en kennis ten einde 'n geYntegreerde sisteem te verseker en lewenslange leer aan te moedig (Van der Horst & McDonald, 2001 :258; Coetzee, 2002:3). Die universiteit as hOEk onderwysinstelling funksioneer binne die raamwerk van die Wet op Hoer Onderwys (Wet 101 van 1997), in die hoeronderwys- en opleidingsektor van die NKR en voorsien die hoogste vlak van akademiese opleiding aan studente wat aan die toelatingskriteria voldoen. Die HOKR se implementeringsdatum is geskeduleer vir 1 Januarie 2009 en stel 'n enkele kwalifikasieraamwerk voor vir eenvormigheid in die hoer onderwyssektor (SA, 2006:15). Die beleid is 'n integrale deel van die NKR wat voorsiening maak vir ses vlakke wat die aard van die kompleksiteit beskryf waaraan die leeruitkomste binne die spesifieke vlak moet voldoen. Vlakke 5-7 verwys na voorgraadse studies en vlakke 8 tot 10 na nagraadse studies (SA, 2006:10). Die implikasie is dat assessering belyn moet wees met die leeruitkomste op 'n spesifieke NKR-vlak en die kognitiewe vaardigheid van 94 die student. Met ander woorde, hoe meer gevorderd die student in sy/haar studies, hoe meer gevorderd behoort die vlak van denkvaardighede te wees. Die universiteit se verwagting ten opsigte van die kognitiewe vaardigheid wat op die betrokke vlak verwag word, en in die assesseringsdokumente behoort te reflekteer, word in tabel 3.7 uiteengesit (NWU, 2007b). TABEL 3.7: NKR-VLAK EN VERWAGTE VLAKKE VAN KOGNITIEWE VAARDIGHEID NKR-vlak KOGNITIEWE VLAKKE 1-3 KOGNITIEWE VLAKKE 4-6 Analise, sintese en evaluasie) (Hoerorde-denke) Vir die doel van hierdie studie is die assesseringsdokumente wat van die deelnemende leerbegeleiers ontvang is (toetse, werksopdragte en eksamenvraestelle), ge-analiseer ten opsigte van die puntetoedeling per vraag, gekoppel aan die aksie- of werkwoorde (tabel 3.5) wat deur die leerbegeleier gebruik is om studente se leer te assesseer. 3.5.1 TOETSE Toetse is die mees algemene vorm van assessering wat vir formele, formatiewe assessering gebruik word en daarom ook 'n aansienlike bydrae lewer tot die student se deelname- en modulepunt (vergelyk tabel 3.4). Die vrywillige aard van deelname aan die studie het meegebring dat meer as een toets van dieselfde deelnemende leerbegeleier ontvang is, terwyl geen toets van 'n ander een ontvang is nie. Die navorser het in gevalle waar meer as een toets van 'n leerbegeleier ontvang is, die eerste toets in die" modulepakkie" vir analise doeleindes gekies. Die analise is gevolglik uitgevoer op twee (2) toetse uit verskillende modules op die eerste vlak (5); twee uit versklllende modules in die tweede vlak (6); twee uit verskillende modules in die derde vlak (7) en een (1) uit vlak vier (8). Die resultate word in tabel 3.8 uiteengesit. 95 TABEl 3.8: TOETSE: PUNTVERDELING VOlGENS KOGNITIEWE VlAKKE Kognitiewe vlak NKR NKR NKR NKR NKR NKR NKR Vlak5 vlak5 vlak 6 vlak 6 vlak 7 Vlak7 Vlak 8a Toets I 1 2 5 2 2 2 1 1: Kennis I 16 25 15 5 20 35 2: Begrip 14 25 10 20 5 17 3: Toepassing 9 5 5 35 18 % laerorde~denke 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% .4: Analise i 5: Sintese 6: Evaluasie % hoerorde~denke i 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% Puntetotaal per toets 30 25 40 25 30 60 60 • Bespreking Uit tabel 3.8 is dit duidelik dat al die toetse, ongeag van die vlak, fokus op laer kognitiewe denke en reproduksie van kennis, ten spyte van die amptelike verwagting dat hoe meer gevorderd die vlak, hoe meer hoerorde-denkvaardighede deur die student demonstreer moet word. Die bevinding stem ooreen met Shepard (2000a:15) se verduideliking van die behavioristiese benadering tot leer: leer vind plaas deur die akkumulasie van deeltjies kennis in 'n hierargiese orde; gereelde toetsing om bemeestering van kennis te stimuleer en leeruitkomste te bevestig. Die rigiede volgorde van leerelemente fokus dan juis op laerorde-denkvaardighede 5005 in tabel 3.8 illustreer is. Die terugvoer wat studente ontvang in die vorm van punte, memoranda of verbale terugvoer oor "korrekte response" mag as "beloning" en "aanmoediging" ervaar word om te fokus op memorisering van feitelike inligting en verteenwoordig die impak van die "verskuilde kurrikulum" (Gibbs & Simpson, 2002:3). Birenbaum (2007:39) haal navorsing aan wat aandui dat studente se verwagtinge van die assesseringsformaat bepaal hoe hulle voorberei vir assessering. Dis dus onwaarskynlik dat 'n fokus op laer kognitiewe denke as motivering vir diep-Iewenslange leer sal dien. Die bevinding het die 96 navorser se gedagtes herlei na 'n opmerking deur een van die deelnemende leerbegeleiers tydens die semi-gestruktureerde individuele onderhoude. Ter lliustrasie word 'n uittreksel aangebied uit die transkripsie wat impliseer dat van die leerbegeleiers moontlik nie oor basiese teoretiese kennis ten opsigte van assessering beskik nie en dat bemagtiging in die verband nodig is. ........... . .. _------------,------------, Deelnemende leerbegeleier. If ••• assessering is ... datjy moet kan toepas ... so jy Jeer en . ek assesseer om te sien of jy kan toepas." Navorser. "Volgens Bloom se taksonomie is kennis die laagste vlak, dan begrip, toepassing, analise, sintese en evaluering." Deelnemende Jeerbegeleier. "So, jissie, dis ver van mekaar af."(O/2:4.) Bo en behalwe toetse, het die deelnemende leerbegeleiers ook werksopdragte aan die navorser beskikbaar gestel as voorbeelde van die assesseringspraktyke wat toegepas word. 3.5.2 WERKOPDRAGTE Die beginsels wat toegepas is vir die seleksie van toetse vir analise doeleindes, is ook van toepassing by die werksopdragte. Die resultate van die analise van werksopdragte word in tabel 3.9 uiteengesit. 97 TABEL 3.9: WERKOPDRAGTE VOLGENS KOGNITIEWE VLAKKE I Kognitiewe NKR I NKR NKR NKR NKR NKR I NKR I vlak Vlak5 Vlak6 ! Vlak6 Vlak7 Vlak7 Vlak8 Vlak8 I Opdrag no 1 1 2 I 3 2 1 ! 2 i 1: Kennis I 2: Begrip 3: Toepassing X X I (Scenario) . (Scenario) 4: Analise I I 5: Sintese X X I X ! X X (Plakkaat) (Groeps- i (Gevalle- (Navor- (Program- opdrag) I i studie) sings- i ontwik- I projek) • keling) 6: Evaluasie i • 8espreking Die uitkoms van die analise van die werksopdragte reflekteer In teenoorgestelde beeld van wat by die toetse gevind is. Hier is die fokus oorwegend op hoerorde denkvaardighede; van eerstejaars- (5) tot vierdejaars- of honneursvlak (8). Werksopdragte blyk 'n sinvolle manier van outentieke assessering te wees wat in ooreenstemming is met die beginsels van UGO. Die "oopheid" van die opdragte impliseer 'n geleentheid vir persoonlike interpretasie, kreatiwiteit, integrasie en toepassing van kennis wat reflekteer in 'n verkenning van ondersteunende inligting en sintese tot 'n nuwe eenheid van betekenis. Die voorbereiding van 'n opdrag verg 'n wetenskaplike benadering en wetenskaplike skryfvaardighede, en sou die opdrag dit vereis, ook voordragvaardighede en 'n geleentheid vir portuurgroep- en selfassessering (Rennert-Ariev, 2005:8). Werksopdragte in groepsverband skep 'n geleentheid tot interaktiewe leer en samewerking wat 'n belangrike komponent van beroepsbeoefening is. Dit wi! blyk dat die vereistes wat die deelnemende leerbegeleiers aan studente stel met die opdragte, 98 hoerarde-denkvaardighede van studente verwag, in teenstelling met die verwagtinge in die toetse. Die derde stel assesseringsdokumente wat ge-analiseer is en sentraal staan in die tradisionele assesseringspraktyk, is eksamenvraestelle. 3.5.3 EKSAMENVRAESTELLE Tien van die agtien eksamenvraestelle wat vrywillig deur die deelnemende leerbegeleiers aan die navorser beskikbaar gestel is, is lukraak getrek vir analisedoeleindes. Die vraestelle is net soos die toetse ge-analiseer op grand van die puntetoedeling per vraag, gekoppel aan die aksie- of werkwoorde (tabel 3.6) wat deur die leerbegeleier gebruik is om studente se leer te assesseer. Die uitkoms van die analise word in tabel 3.10 uiteengesit. TABEL 3.10: EKSAMEN: PUNTVERDELING VOLGENS KOGNITIEWE VLAKKE Kognitiewe Vlak Vlak Vlak Vlak Vlak Vlak Vlak Vlak Vlak Vlak vlak 5 5 6 6 7 7 7 7 7 8 Eksamen- 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 geleentheid 1: Kennis 60 46 13 14 40 10 20 15 22 2: Begrip 30 26 55 28 22 5 30 30 41 3: Toepassing 28 41 48 6 62 60 50 5 8 % laer-orde per 90% 100% 73% 90% 97% 77% 60% 100% 50% 71% vraestel 4: Analise 10 18 2 10 40 20 6 5: Sintese 20 10 13 15 6: Evaluasie 3 15 23 % hoer-orde 10% 0% 27% 10% 3% 23% 40% 0% 50% 29% per vraestel Puntetotaal per 100 100 150 100 70 100 100 100 100 100 vraestel 99 • Bespreking Die punte-toedeling, ten opsigte van die aksie- of werkwoorde, is meer egalig versprei oor die ses kognitiewe vlakke as wat die geval is by die toetse, maar skiet tekort in terme van die institusionele verwagting soos uiteengesit in tabel 3.7. Die fokus van die eksamenvraestelle wat vir die doel van hierdie studie analiseer is, is lae kognitiewe denke. Troskie-de Bruin en Otto (2005:330) bevestig die bevinding in 'n studie waartydens 42 vrae uit eksamenvraestelle ge-analiseer is. Hulle bevind dat slegs een vraag hoerorde-denkvaardighede aangespreek het Die outeurs is van mening dat die afwesigheid van vrae wat hoerorde-denkvaardighede vereis, impliseer dat diep-Ieer ontmoedig word. 3.5.4 BEVINDINGS: ANALISE VAN ASSESSERINGSDOKUMENTE Die analise van die assesseringsdokumente wat deur die deelnemende leerbegeleiers beskikbaar gestel is, word soos volg opgesom: • Die toetse en eksamenvraesteHe presenteer met 'n oorwegend hoe lading van toetsing van laer kognitiewe denkvaardighede. • Die werksopdragte wat aangebied is vir analise, daarenteen, fokus op hoer kognitiewe denkvaardighede. Samevattende stelling 7: 100 3.6 SAMEVATTING Hoofstuk 3 omvat die eerste deel van die empiriese ondersoek na die assesseringspraktyke van die deelnemende leerbegeleiers. Die resultate van die navorser se waarneming tydens akademiese kontaksessies, semi-gestruktureerde individuele onderhoude, fokusgroeponderhoude en literatuur-integrasie is volledig bespreek. Hoofstuk 4 handel oor die tweede deel van die empiriese ondersoek en beskryf die uitkoms van die deelnemende studente se ervaring van hul leerbegeleiers se assesseringspraktyke. 101 HOOFSTUK4: RESULTATE: STUDENTE SE ERVARING VAN LEERBEGELEIERS SE ASSESSERINGSPRAKTYKE 4.1 INLEIDING Hoofstuk 4 is 'n voortsetting van die verslag oor die resultate van die empiriese ondersoek en behels die studente se ervaring van die leerbegeleiers se assesseringspraktyke soos verkry uit 3 (drie) fokusgroeponderhoude met dertig (n=30) deelnemende studente. Die empiriese ondersoek verteenwoordig die primere rekord wat die eerste stadium van die kritiese etnografiese proses is en wat dien as metode van ondersoek in hierdie studie (vergelyk figuur 2.1). Die tweede deel van die primere rekord word in hierdie hoofstuk beskryf en behels die tweede doelstelling van hierdie studie: Die verkenning en beskrywing van studente aan IJ spesifieke universiteit se ervaring van hul leerbegeleiers se assesseringspraktyke. 4.2 FOKUSGROEPONDERHOUDE MET STUDENTE Die doel van die fokusgroeponderhoude met studente was: • om studente se ervaring van hul leerbegeleiers se assesseringspraktyke te verken en te beskryf; en • as triangulering te dien van reeds ingesamelde data deur waarnerning tydens akademiese kontaksessies, die semi-gestruktureerde individuele onderhoude met die deelnemende leerbegeleiers en die analise van die assesseringsdokumente. Die resultate wat verkry is uit die 3 (drie) fokusgroeponderhoude met dertig (n=30) studente wat akademies begelei word deur die deelnemende leerbegeleiers van hierdie stud ie, word aangebied ten opsigte van verbandhoudende temas ten opsigte waarvan 102 die navorser en die onafhanklike analis ooreengekom het. Die temas waarop ooreengekom is, spruit uit die sentrale vraag onder bespreking tydens die fokusgroeponderhoude, naamlik: Hoe ervaar jy die dosente by wie jy klas het se assesseringspraktyke? Die temas wat bespreek word is die volgende: • Tema een fokus op studente se ervaring van informele, formatiewe assessering tydens akademiese kontaksessies. • Tema twee handel oar studente se ervaring van formele, puntedraende assessering waarvolgens 'n deelnamepunt en uiteindelik, saam met die eksamenpunt, die modulepunt bereken word. Die tema behels twee komponente; tradisionele assesseringsmetodes en outentieke assesseringsmetodes. • Tema drie reflekteer op faktore wat die studente ervaar as leemtes of struikelblokke in die wyse waarop assessering plaasvind. Die tema is onderverdeel in twee komponente; faktore met betrekking tot die student en die leerbege/eier. • Tema vier beskryf die faktore (behoeftes) wat studente identifiseer as "idea/en assesseringspraktyk. Na bespreking van elke tema word die resultate vervat in gevolgtrekkings wat saam met die gevolgtrekkings uit hoofstuk 3 as basis gebruik word vir die identifisering van die sentrale konsepte en die beskrywing van 'n konseptuele raamwerk. 4.2.1 TEMA EEN: INFORMELE, FORMATIEWE ASSESSERING Die deelnemende studente se reaksie (Iiggaamstaal) op die vraag het die indruk laat ontstaan dat hulle nie weet waarna verwys word nie. Nadat die fasiliteerder die konsep informele klas-assessering verduidelik het as metodes am voorkennis, beg rip en misverstande uit te klaar, aandag te behou en interaksie te bevorder, soos vrae en groepwerk, was die reaksie verdeeld: 103 • 'n Groep het die informele, formatiewe assessering tydens akademiese kontaksessies as positief en fasiliterend tot die leerproses ervaar en so os volg beskryf: "In sommige modules (is informele formatiewe assessering) baie goed gevallestudies ... groepwerk ... voordragte ... prakties ... baie lekker (Fokusgroep 1 bladsy 5) (F/1 :5). " " ... groepwerk '" dis lekker om saam te werk ... geniet klas ... doen goed in module ... motiverend ... " (F/3:13). • 'n Groep studente reageer asof hulle nie bekend is met hierdie vorm van assessering nie, of nie ervaring het van informele klas-assessering het nie en spreek die vo!gende menings daaroor uit: "(!nforme/e, formatiewe assessering is) non-existent" (F/3:1). " ... klasse is verveJig ... wi] aan die slaap raak ... " (F/3:1). aOPHlRIMA NOO1\DWES·UNIVEfl.SIIEIT Mev MJS Wililams 6ussla520 Geagte mav Williams e&kkomitoo Tel (01ll) 299 2564 Faks (018) 297 s300 E-pos Eslelle.LeRoox@pnwu.ac.z8 19 April 2007 GOEDKEURING VIR EKSPERlMENTERlNG MET MENSE {KWAUTATIEWE NAVORSING) Hiarmee 'Nens ek u in kennis ta stel dat u projak getiteld ~sessaring in Gesondheidswetenskap in 'n Hoik Onderwysinstelling; '£1 Kritiesa Etnografiese Studie" goedgekeur Is met nommer 07K16. Gebruik asseblief die nommer genoem in paragraaf "1 in aile korrespondensie. rakende bogenoemde projek: en let claarop det daar Ven proJeldeiers verwag word om jaartiks in Junle aan die Eliekkomitee verslag te doen iosake etiese aspekte van hulle projekte asook van publikasias wat daaruit voortgespruit hat. Goodkeurlng van die Etleld toets Vrae: voorkennis, Dosent +assist (snr 2:97 begrip, student) Demonstrasie Inoefening i Portuurgp asses i Teru voer 1: 160; 10 Kleingrp (2): 3 vrae ...... toets I nteraksie: Demonstrasie 2:180; 140 verduidelik kommentaar Inoefening begrippe aan Vrae: kennis, begrip, Terugvoer mekaar; leer by selfstudie-kontrole, Gimnasium mekaar lidmaatskap ervarin sleer Vrae: verrykende Ervaringsleer in 1:26 Groepwerk NB oefeninge; stimuleer Studievennoot praktyk; 2:38;25;28 IPV; deelname; interaksie, deelname, internskap; kritiese denke, groepleiding & beroepsvoorbereiding supervisie (PP & dosent ; teru voer Stimuleer Verrassingstoets: Dosent: Reflektiewe Dosent; kllniese 1 :25; 25 interaksie; Diagnosties; duiwelsadvokaat; leer begeleiers; PP 2:25 Gevallestudies; I G estru ktu reerd e groepsaktiwiteit stimuleer denke, diversiteit van moontlike regte antwoorde I Portuurgpas~ selfass I Ervaringsleer I e; Terugvoer I refleksie Artikel analise I Praktyk I teorie f-:--.,------t---=----;-------I---------1--:----:c-c---:---=--+--- ___ ---1-: ~in.te rasie 1: 9 I Scenario: I Baie vrae: interaksie, I Portuurgp 2: 9; 180; 70 ,Stimuleer stimuleer denke, begeleiding/hulp; interaksie, : opsies; begrip ! foute herstel; L denke, inoefening , 1"" 25", 23 toe assin"":-__ I--:-; ___ -:----:----:-_,---:-c;--_-:----:-___ -+--=--=-----:-=_-:--i : Beperk: fisiese Verrassingstoets: Vrae: vinnige Referaat: "feed- : Dosent, kliniese 2: 25; 23 opset; diagnosties terugvoer; forward" begeleiers, PP Scenario's interaksie; kennis, Simulasie; begrip; deelname demonstrasie, inoefening, ervaringsleer in praktyk, 1 :170;9;12;9 Program skryf; 3 vrae -4, toets Vrae: voorkennis, Portuurgp ass Prog ramontwikkeling 2:10 Gevallestudies; begrip, interaksie; Memoranda Voordragte (3); kritiese denke; Artikel-analise deelname Verdedig besluite Kritiek I kommentaar 1:350 Groepwerk: Verrassingstoets: Vrae: stimuleer RefJektiewe-, NvT 2:380 scenario; diagnosties gedagtes, begrip, Interaktiewe toepassing in interaksie leer; lewe; Dosent: Assessering Gevallestudies; duiwelsadvokaat; inherente Gestruktureerde deelvan groepsaktiwiteit e leerproses Terugvoer: alternatiewe opsies '1:30;254;23 Kleingrp Vrae: voorkennis, Speletjies: Dosent 2: 55;35 opdragte; begrip; ("Pictionary"; Gestruktureerde Kleingrp besprekings Blokkiesraaisel) groepsodragte; e-Fundi weeklikse assesserings 1: 45 Kleingrp: debat Verrassingstoets: Vrae: kennis, begrip, I NvT 2:45; 120 (HONNS); diagnosties, deelname, interaksie, interaksie; bou selfvertroue ! deelname; I portuurass 1: 40;29;20 I Verrassingstoets: I Groepbegeleiding: 2: 0 Dosent, PP Internskap i Ervaringsleer I I Terugvoer; I Selfassessering ! 276 FORMELE ASSESSERING (Puntedraend) i Groep- Opdrg/Ref Toetse Ander Eksamen Assessors grootte 1:428; Grp-opdrg x1 .X2 Teorle Dosent+ PP 2:245 1:80;15 Ind opdrg xi X + Teorle + Dosent 2: 170; 80; 20; Verras toets Prakties 15 1: 22 • Grp-voordrg X4 Voordragpt: = Teorle + ! T: Dosent • 2:22 • Portuurgr+ Prakties (praktyk) P: 2x Assessors SeIfass+ Dosent Praktika: o rtefeuI'e 1: 0 Grp-projek X2 • 2: 20 1:30; 14 Grp opdg xi X3+ Prakties: 2:97 Indi a d x2 Verras toets 1: 160; 10 Grp opdg xi 'X4+ Prakties: • Teorle + 2:180; 140 • Ind opdg x9 • Verras toets Prakties • (SG) Bib opdg x1 1: 26 Opdg x6-i0 Xi I Band-opn IVideo Teorle + T: Dosent 2:38;25;28 Ref xi Film evaI Mondeling (3e+4e jr)+ Mondeling: paneel Grp-opdg xi · Portuurass Praktika: portefeuije Praktika: Dosent + • Selfass PP+ Student SASPER 1:25; 25 Voordrag X Portuur-ass Teorle + T: Dosent 1 2:25 Ref x 1 Opdg Selfas Prakties (praktyk) P: 2x Assessors 6f plakaat Praktika: Portfolio ! 1: 9 .X5 · Prakties: x6 Teorie + T: Dosent 2:9; 180;70 I Prakties P: Dosent +P P 1:25;23 Grp-opdg xi X4 Ref: "Feed-forward" • Teorle + T: Dosent 2:25;23 Refx1 Verras toets I Praktika: ! Prakties (praktyk) P: 2x Assessors · ~ortefE!\Jlje I Teorle + .1:170;9;12;9 Grp-opdg x ·x I 3 jr: ekstm ass T: Dosent . 2: 10 Voordrg: x3 Verras toets · paneel Prakties P: Dosent · Buite-kursusse: + pp 1: 350 2x indiv • x2 + Teorle Opdragte: Dosent 2:380 opdragte Verras toets Toetse: Assistente Terugvoer: I • (Honns) indiv & alg . Eksamen: Dosent I +pp 1:30;254;23 iX4 P: weeklikse ass Teorie I T: Dosent .2: 55; 35 +~ssessor • • P. Dosent • 1: 45 1x Indiv I Verras toets: • Voordrag · Teorie T: Dosent 2:45; 120 1x Grp 3-5 per sem I per module 2X Gesked 11: 40; 29; 20 1 ~erras toets Band-opn I Video Teorle + T: Dosent • 2. 0 · Portuurass Mondeling (3e+4e jr Mondeling: paneel I Selfass Praktika: portefeulje Praktika: Dosent + i SASPER PP+ Student 277 4. Verduidelik wat u as leemtes of struikelblokke ervaar t.o.v. assessering. • Groot groepe per dosent; duplisering; kontrole, admin bemoeilik; onpersoonlik; dosent ken nie studente nie • Tyd: kwartaalmodules (7 weke, 3 assesserings; omkeertyd); herkurrikulering; reistyd vir praktika begeleiding en assessering • Studente laat in klas begin van semester: kursusverandering • Gebrekkige kommunikasie tussen vakgroepe: studente afwesig a.g.v. praktika verpligtinge, sportverpligtinge; dosent hoor eers na afwesigheid van rede • Studente: klasbywoning (60%); net formele, geskeduleerde assesserings; verwag ekstra hulp voor eksamen • Diversiteit van dissiplines in 1 e jr modules; "stopvak" • Motivering van studente; nie erns met studies; neem nie verantwoordelikheid vir eie leer nle; swak of geen voorberelding, deelname • "Rugryers": groepwerk • Integriteit van studente: "afskryf"; dosente: onderrig 'n "bysaak"; verg streng strukture wat kreatiwiteit kortwiek • Sisteem vir gemiddelde student; beperk "uitdaging" aan sterk student en meer tyd aan swakker student • Dosent onseker: doen ek reg? • Dosente: styl van leerbegeleiding en assessering • Merkwerk, groot groepe: volstaan by toetse; tydsaspek (kwartaalmodules) • Vakinhoud: groot; kontaktyd beperk groepaktiwiteite • Fisiese klassituasie: "sit soos worse ingeryg" • Akademiese eise: bemoeilik sinvolle voorbereiding • Standaard van praktykgeleenthede; ondersteuning, begeleiding deur praktisyns; gebrek aan rolmodelle • Opleidingsfasiliteite: (simulasie laboratorium): inoefening voor praktykblootstelling; beplanning en selfbestuur van praktyk-Ieer • "Ongelyke" moeilikheidgraad van praktiese eksamens in werklike situasie • Studente: gebrek aan analise vaardighede; seleksie van belangrike aspekte, inligtingsverwerking; taalvaardigheid • Dosente: vaardigheid in assessering; leerbegeleiding • Tradisies; rigiditeit; rigiede strukture • Afhanklikheid van geld: beperk praktykgeleenthede; teorie en praktyk integrasie • Hoe premie op navorsing • Motivering van dosente: toewyding aan onderrig Behoeftes aangespreek: • Lesersvriendelike studiegidse; leiding deur dosent t.o.v. reflektiewe leer • Kreatiewe assesseringsmetodes, verskeidenheid van metodes om verskillende leerstyJe te akkommodeer • Studievennoot • "Buigsaamheid" in assessering: gereedheid vir summatiewe assessering • Dosente: opleiding in assesseringsmetodes en -vaardighede; • Interaksie tussen 90sente: kreatiewe idees/praktyke t.o.v. assessering 278 BYLAAG:N DATA IN TEMAS SORTEER VIR BESPREKING FOKUSGROEPE:STUDENTE ERVARING VAN DOSENTE SE ASSESSERINGSPRAKTYKE: INFORMELE KLAS·ASSESSERING (lnformatief) • Opinie verdeeld: a Baie goed, groepwerk, scenario's, gevalle-studies, voordragte a "non-existent"; "wi I aan die slaap raak" FORMELE ASSESSERING (Puntedraend) TOETSE: Mees algemene tipe assessering; veelkeuse (1 e + 2e ir); gevallestudles (3e jr) Aantal per module: 2-7 per module; 5-50 punte (groot geskeduleerde toets in plek van semester toets); soms weekliks; "werk ou toetse uit" • "Vinnig"; "gou-gou leer"; "cram"; kort-termyn geheue • "Papegaai-werk"; teorle; "leer woorde; maak nie sin nie"; sien nie doel van toets nie • Hoe lading van toetse aan elnde van semester (4 per dag); stres; moedeloos • Onseker oor wat verwag word Sommige deelnemers verkies druk wat met toetse gepaard gaan: leer beter onder druk; ander verkies opdragte; funksioneer nie goed onder stres nie • Sommige modules: opsionele toetse I opdragte om punte te verbeter Nasien: • Deelnemers verskil: a Dosente sien toetse na a Assistente sien toetse na: geen vertroue; merk streng volgens memorandum; "onregverdig" slegs punt a Omkeer tyd: 3-7 dae; "maande" Terugvoer: Deelnemers se ervaring verskil: a Goeie terugvoer deur dosent: skriftelik op antwoordstel; toets in klas bespreek; uitnodiging tot persoonlike afspraak met dosent vir hulp; memorandum beskikbaar a Geen terugvoer; kry nie antwoordstel terug nie; slegs punt op bord; navraag by dosent: "vra vir assistent"; Punte: • Deelnemers in akkoord t.o.v. belang van punte: a beteken slaag/druip; plek in koshuis; wil studies voltooi; goeie punte impliseer meriete beurs; a Stel net belang in assesserings wat "punte tel" a Strewe na goeie punte impliseer: • Leer selektief • Memoriseer 279 • Behoefte om "regte" antwoord te ken (memorandum) • Soek kort paaie om maksimum punte te bekom • "Hoekom kry ons nie punte vir klasbywoning nie?" OPDRAGTE / REFERATE: Deelnemers verskil in opinie t.o.v. die waarde van opdragte as assesseringsmetode Sommige deelnemers verkies toetse bo opdragte: "doen beter in toetse as in opdragte" Voorstanders van opdragte beskryf die waarde as: o Doen self, soek inligting, bedink dit; aktiewe deelname o Proses van voorbereiding 3-4 dae, onthou beter, kry 'n beter "prentjie"; toepassing van teorie o Groepopdragte: "Iekker om saam met ander te werk"; ondersteuning; o Minder stres; "voel in beheer"; o Probleem: studente wat "afskryf'; "rugryers". l\lagesien deur assistente: geen terugvoer, net 'n punt Nagesien deur dosent: sinvolle kommentaar / terugvoer; leiding hoe om te verbeter • Sommige dosente gee oorwegend opdragte, ander toetse Verwarring t.o.v. terminologie: opdragteireferate PRAKTYK- ASSESSERING Deelnemers verskil in opinie: die met blootstelling aan praktyk en die sonder enige werklike Praktykblootstelling Die met blootstelling: vanaf eerste jaar; duidelike kriteria, weet presies wat verwag word: o Informele portuurgroep-assessering; begeleiding deur professionele praktisyns, dosente; ervaar ondersteuning; inoefening, terugvoer; geleentheid vir selfassessering; toepassing van kennis; " veeleisend maar lekker" o Formele assessering: pan eel van 2 assessors Die sonder blootstelling aan praktyk; o 1 e en 2e jr : slegs multirespons- en kort vrae; 3e jr: toepassing van kennis in groepwerk / scenario's/ gevallestudies; geen blootstelling aan werklike praktyk; "weet nie eers of ek daarvan gaan hou nie" Die met blootstelling vanaf 3e jr: o 1 e en 2e jr net teorie; Praktykblootstelling dmv groepwerk, scenario's; blootstelling aan werklike praktyk in 3e en 4e jr EKSAMEN (SUMMATIEF) Meeste deelnemers voel eksamen is baie belangrik: afskaf van eksamen: "'n ramp"; "ons sal geen punte he nie, hier sit vir ewig". • Enkele deelnemers: "opleiding moet van so aard wees dat eksamen nie nodig is nie", deurlopende assessering, verskillende metodes, nie net toetse nie" "Maak staat op afbakening"; "leer net spesifieke goed"; " Eksamenpunt nie 'n refleksie van wat ek weet nie" STRUIKELBLOKKE ERVAAR IN ASSESSERING: STUDENT Ervaar angs en onsekerheid t.o.v. gereedheid vir toetrede tot beroep: gebrek aan praktykblootstelling; vaardigheid om kennis toe te pas 280 • Studente met Praktykblootstelling ervaar 'n gaping in "wat die boeke S8 en in die praktyk gebeur"; bevraagteken dosente se praktyk ervaring • Frustrasie wanneer skedules gewysig word; inligting t.o.v. geskeduleerde opdragte nie beskikbaar is nie; onduidelike kommunikasie Vol studente lewe (koshuise), bale toetse "meng in met beplande aksies". "PUK word geadverteer as universiteit met beste studente lewe, maar ons skryf heeltyd toetse" • Tydsbestuur: eise t.o.v. prakties, koshulsverpligtlnge, klas. "Dosente verstaan nie"; "Skip" klas om vir toets te leer; Semester toetse afgestel, skryf nou nog meer toetse; "Groot klastoetse (50punte) in een periode, kry nie klaar nie, "skip" volgende periode om toets klaar te skryf' DOSENT • Modules in isolasie: "vergeet van 1 e na 3e jr; gebrekkige integrasie van modules Min / geen begeleiding in toepassing van teorie / kennis; klem op teorie Onredelike verwagtings t.o.v. toetse/ werkopdragte die week voor eksamen • Dosente is ongeorganiseerd; geen assesseringsplan; belowe inligting oor opdrag, dag voor inhandigingsdatum nog uitstaande Hou nie by skedules nie; voorbereiding moeilik • Dosente nie beskikbaar vir hulp nie; gee nie aandag aan studente se klagtes nie; studente nie gemaklik om dosent te kontak nie • Sommige modules: geen terugvoer: "ek wil net weet wat ek verkeerd doen" • Sommige dosente nie konsekwent met reels nie: inhandigingsdatum / tyd vir opdragte; "voortrekkery" • Nie oral riglyne vir assessering nie: punte toekenning (? Yz / 1); FAKULTEIT / UNIVERSITEIT • Riglyne to.v.: o Rol / funksie van assistente o Assesseringsgeleenthede: nie net toetse of net opdragte o Eenvormigheid: "elke Skool doen sy eie ding" STUDENTE SE BEHOEFTES T.O.V. ASSESSERING Praktykblootstelling: toe passing van kennis; gevallestudies; werklike situasie; praktyk vaardighede (Kommunikasie, Psigologie) Terugvoer: regstel van leer uit foute; memorandum (Kommunikasie, Psigologie) Groepwerk in klasse: begeleiding t.o.v. groepwerk / toepassing van kennis in 1 e en 2e jr • Aktiewe begeleiding van dosente in praktyk (VPK); dosente "werk" saam met studente in praktyk; interaksie, "daar wees vir hulp, ondersteuning, navrae" Teorie f praktyk integrering in klassituasie: diskrepans tussen teorie en praktyk (Amerikaanse handboekl "kort paaie" in praktyk • Deurlopende assessering regdeur semester: spasiering van toetse; dosente bewus van ander beplande toetse; kleiner, meer dikwels toetse / opdragte Byvakke; groot groepe, kompliseer assessering 281 BYLAAG:O SKEDULE: FOKUSGROEP: LEERBEGELEIERS 1. Inligting: • Bedank vir dee!name • Herinner aan: o Vertroulikheid van data o Reg tot staking van deelname, aanmoediging om enduit dee! te neem o Belang van eerlike response o Fokusgroeponderhoud op band opgeneem vir transkripsie en analise 2. Reels • Deelname van almal • Een persoon praat per keer • Praat hard ter wille van bandopname • Moenie dosentel modules per naam identifiseer nie • Nie groep verlaat voordat sessie verby is nie: 45 -60 min 3. Agtergrond Navorsing as deel van PhD studie: Assessering in gesondheidswetef.lskap-programme aan 'n hOEk onderwysinstelling: 'n kritiese etnografiese studie. Ondersoek na dosente se assesseringspraktyke en studente se ervaring (belewing) van die assesseringspraktyke wat by hierdie universiteit beoefen word. Hierdie fokusgroep-onderhoud het ten doel om die data wat tot nou toe ingesamel is met u te kontroleer en 'n paar verdere kwessies te ondersoek 4. VRAE: 1. Waar Ie die fokus van u belangstelling: o Onderrig o Navorsing o Gemeenskapsdiens 2. Uitklaring van terminologie: a Opdrag a Taak a Referaat 3. Watter uitdagings hou assessering in vir a DieNWU a Fakulteit Gesondheidswetenskappe o Skool a U self as dosent 282 BYLAAG:P BERAAMDE TYDSRAAMWERK VIR STUDIE WANNEER WAT HOE Jan - Mrt 2007 Voorstel Literatuur soektog Hoofstuk 1 Voorstel voorbereiding Registrasie (Mrt 2007) April -Jul 2007 Aansoek vir etiese Voorstel na Etiekkomitee goedkeuring Voorstel verdedig Briewe uit vir deelnemers Populasie & Steekproef Werk aan hoofstuk 2 Ingeligte toestemming Aug - Okt 2007 Data-insameling: Waarneming Stadium 1-3 Sem i-gestru ktureerde Werk aan hoofstuk 3 onderhoude( dosente) Fokusgroepe (studente) Fokusgroep (dosente) Fokusgroepe (studente) Voorlopige analise Nov -Jan 2008 Werk aan hoofstuk 3 Analise Literatuurverkenning, - interpretasie en -integrasie en -integrasie Rekordering Feb -April 2008 Werk aan hoofstuk 4 Analise Literatu u rverken n i ng, - interpretasie en -integrasie en -integrasie Rekordering Mei-Jul 2008 Hoofstuk 5 Teoretiese raamwerk Stadium 4 Rekordering Sintese Aug -Sept 2008 Hoofstuk 6 & 7 Strategie ontwikkel Stadium 5 Rekordering Sintes"e Gee kennis van inhandiging Okt -Nov 2008 Afronding Tegniese & taalversorging Inhandiging: 14 Nov 2008 283