FAKTORE WAT DIE STANDERD SES-LEERLING SE AANPASSING IN DIE SEKOND~RE SKOOL BEiNVLOED deur Joharines Gysbertus Roos Bornman B.A. B.Ed (UNISA); H.O.D. (PU vir CHO) Verhandeling goedgekeur vir die graad Magister Educationis in die Departement Voorligting en Ortopedagogiek van die Fakulteit Opvoedkunde aan die Potchefstroomse Universiteit vir Christelike Ho~r Onderwys Studieleier: Dr. J.L. Marais 1988 DANKBETUIGINGS Graag betuig ek my innige en opregte dank en waardering aan die volgende persons en instansies: My geagte studieleier, Dr. J.L. Marais vir sy leiding, inspirasie, hulpvaardigheid en vormende kritiek. Prof. dr. H.S. Steyn en personae 1 van die statistiese konsultasiediens van die PU vir CHO vir raad en ver­ werking van die gegewens. Mev. rIse Jacobs vir die netjiese en keurige tikwerk. Mev. H.C. Barnard vir die taalversorging en msv. N. Steyn vir die Engelse vertaling van die opsomming. Die personeel van die Fsrdinand Postmabiblioteek en die personeel van die Transvaalse Onderwysmediadiens vir hul flinke en vriendelike hulpvaardigheid. My ouers, ander familielede, vriende en kollegas vir voortdurende aanmo~diging en belangstel1ing. Aan my vrou, Nina vir haar bystand en offervaardig­ heid tydens hierdie studie. ­ ­ I ABSTRACT The aim of this investigation was to establish which factors influence the adjustment of std six pupils in the high school. This synopsis emphasizes the most important findings of the study of literature and the empirical investigation. The empirical investigation confirmed some of the findings of the investigation of the literature, while there were a few for which not enough confirmation could be found. By making use of a Biographical- and Relationship question­ naire the following were established~ viz. that: Std six pupils experience problems with adjustment. Girls adapt more easily than boys. Std ~ix pupils who come from families in the lower econo­ mical groups experience more problems to adapt. The school contributes to the maladjustment of std six pupils. Std six pupils from small farm-schools have more problems to ada~t than pupils who attended bigger schools in towns. The peer group and acceptance in the peer- or classgroup is very important for successful adjustment. Std six pupils who have been brought up by a single parent and those whose parents are divorced, experience problems with adjustment. It couldn't be confirmed that working mothers are the cause of maladjustment. By making use of the Survey of Study Habits and Attitudes (SSHA), it was established that std six pupils experience scholastic and adjustment problems as the result of ineffi ­ cacious study habits and -attitudes. The primary school, teachers in the secondary school and parents mostly contri ­ bute unwittingly to that end. The phenomenon that std six pupils feel that they do not receive adequate praise and re­ ward, is a serious accusation. The Personal Home, Social and Formal Relations Questionnaire (PHSF) revealed that std six pupils display problems as tar as adjustment is concerned in the abovementioned relation­ ships. Std six pupils experience problems with their rela­ tionships of the ego as well as between the ego and the en­ vironment. This is why they experience maladjustment in their relationship with learning assignments, scholars and teachers. The desirability scale proved that std six pupils are more pretentious when answering the questionnaires - their situation is more critical. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ I I The std six pupil displays personality traits like a lower super-ego strength, ego weakness, timidity and a phlegmatic personality which influence their adjustment in a detrimental way. These conclusions were made as a result of the High School Personality Questionnaire (HSPQ). As a result of the response of the Kodus Interest Question­ naire it was established that interest could not be confirmed as a cause for maladjustment. Annually a great number of std six pupils experience the change of school to the high school without having been prepared purposefully for this change. Approximately fifty percent of these pupils experience this moment with an extent of fear which is manifested in behavioural- and learning pro­ blems. These adjustment problems have a negative influence on the self-image of std six pupils. Seeing that self-image is to a great extent the product of how the environment influences the individual and the indi­ vidual's experience of this interaction, the influence of the parent, the teacher and the media is of utmost importance. Children with a positive self-image are a great asset to a society and, therefore, it is worthwhile investing in. ­ ­ ­ III INHOUDSOPGAWE HOOFSTUK 1.. Probleemstelling~ doel~ metode en program van ondersoe~~ 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Inleidende orientering Probleemstelling Die doel van die ondersoek Metode van ondersoek Samevatting HQDFSTUK 6. Die wese van die leerling in die junior sekond~re fase 2.1 2.2 2-.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 Algemene ontwikkelingstendense Kognitiewe ontwikkeling Die verband tussen fisiese ontwikkeling en selfkonsep Emosionele ontwikkeling Sosiale ontwikkeling Godsdienstige ontwikkeling Morele ontwikkeling Samevatting HOOFSTUK ~ Voorligting aan die leerling in die junior sekond@re fase in Transvaal 3.1 3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 :'::;.4., 3 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3 Inleiding Beskouinge oor voorligting Die skool en die stelsel van ge­ differensieerde onderwys Voorligting as opvoedkundige hulpdiens Aard~ wese en omvang van voorligting Die algemene doelstellings van voor­ ligting Die besondere doelstellings van voor­ ligting Die komponente van voorligting Die doel van persoonlikheidsvoorligting Die doel van opvoedkundige voorligting Die doel van loopbaanvoorligting BLADGY 1 4 5 6 7 8 9 10 1 ', '-' 15 16 18 19 19 20 21 21 24 25 25 27 29 ­ ­ ­ 3.6 3.6.1 3.7 3.7.1 3.7.2 3.7.3 ~5.7.4 IV Die o~ganisasie van die voo~ligtings­ diens aan skole Die taak van voo~ligting aan die p~i­ m-e~e skool Die voogstelsel in T~ansvaalse skole ten opsigte van die identifise~ing en hulp­ ve~lening aan lee~linge met aanpassings­ p~obleme. Inleiding Tyd toeges'e- en die doel van die voog- stelsel Voo~sk~ifte ten opsigte van die bet~or:,- kenes binne die voogstelsel Samevatting HOOFSTUK ~_ Fakto~e wat die stande~d ses-lee~ling se aanpassing in die sekond-e~e skool be~nvloed 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5 4.2.6 4.2.7 4.2.8 4.2.9 4.2.10 4.3 4.3.1 4.3.2 4.:: .. 3 4.3.4 4.3.5 4.4 Inleiding Huislike omstandighede Waa~de van gesinsopvoeding A~moede Getal kinde~s Die affektiewe ve~houding tussen oue~ en kind We~kende moede~ Ondoelt~effende tug Opvoeding tot ve~antwoo~delikheid Enkeloue~gesinne en ve~de~e huwelike Die ve~houding tussen huis en skool Die gedep~ivee~de kind Die ~ol van die skool met bet~ekring tot die stande~d ses-lee~ling se aanpassing in die sekonde'~e skool Die skool as oo~saak van ged~agsp~obleme Skoolge~eedheid en d~uiping P~estasiebehoefte Ged ~agspl~ob 1 eme Die invloed van die skool op die pe~soonlik­ heidsontwikkeling van die stande~d ses-leer­ ling met aanpassingsp~obleme Die invloed van die stande~d ses-lee~ling se pe~soonlikheidsontwikkeling op sy aanpassing in die sekonde'~e skool 3() 31 32 32 33 34 36 38 38 38 38 ~39 39 40 40 41 41 42 44 44 45 46 47 48 ~I() ­ ­ ­ v 4.4.1 Persoonlikheid 4.4.2 Identiteitskrisis 4.4.3 Fisiese ori~entasie 4.4.3.1 Vroe~- en laatontwikkeling 4.4.3.2 Liggaamsbeeld 4.4.4 4.4.5 4.5 Identifikasiefigure Die klas- en portuurgroep se invloed op die standerd ses-Ieerling se persoon­ likheidsontwikkeling Samevatting HOOFSTUK ~ Die metode van ondersoek 5.1 Inleiding 5.2 Die doel van die ondersoek 5.3 Die metode van die ondersoek 5.4 Beskrywing van die populasie en steekproef 5.4.1 Steekproefneming 5.4.2 Metodes van steekprcefneming 5.5 Meetinstrumente 5.5.1 Die Kodus-belangstellingsvraelys 5.5.1.1 Doel met die vraelys 5.5.1.2 Beskrywing van die Kodus-belangstel­ lingsvraelys 5.5.1.3 Beskrywing van die Belangstellingsvelde 5.5.1.4 Tegniese gegewens: Betroubaarheid 5.5.2 Die Ho~rskool-persoonlikheidsvraelys (HSPV) 50 50 51 51 52 53 54 55 57 57 57 57 57 58 58 58 58 58 58 60 60 5.5.2.1 Die doel met die toetsbattery 60 5.5.2.2 Beskrywing van die HSPV 60 5.5.2.3 Tegniese gegewens: 8espreking van die voor- spellingsgeldigheid 61 5.5.3 Die Persoonlike, Huislike, Sosiale en 63 Formele Verhoudingsvraelys (PHSF) 5.5.3.1 Begrip: Verhoudinge 63 5.5.3.2 Doel van die PHSF 63 5.5.3.3 Beskrywing van die komponente 63 5.5.3.4 Tegniese gegewens: Standaardisering 65 5.5.4 Die Opname van Studiegewoontes en -houdings 66 (OSGH) ­ ­ 5.5.4.1 5.5.4.2 5.5.4.3 5.5.5 5.5.6 VI Doe! van die OSGH Beskrywing van die OSGH Tegniese gegewens: Betroubaarheid Biografiese- en verhoudingsvraelys Statistiese tegnieke wat in die ondersoek gebruik is 5.5.6.1 Inleiding 5.5.6.2 Faktoranalise 5.5.6.3 Die Phi-ko~ffisi~nt (_> 5.5.7 Samevatting HOOFSTUI< £ Resultate van die ondersoek 6.1 6.2 6.2.1 Inleiding Hipoteses Hipotese 1: Standerd ses-leerlinge beleef aanpassingprobleme 6.2.1.1 Analise van response 6.2.1.2 Gevolgtrekking 6.2.2 Hipotese 2: Standerd ses-leerlinge wie se gesinne finansie§l swak daaraan toe is het aanpassingsprobleme 6.2.2.1 Analise van response 6.2.2.2 Gevolgtrekking 6.2.3 Hipotese 3: Meisies pas makliker in die sekond.re skool aan as seuns 6.2.3.1 Analise van response 6.2.3.2 Gevolgtrekking 6.2.4 Hipotese 4: Standerd ses-leerlinge wie van­ af klein plaasskcoltjies af korn het meer aanpassingsprcblerne 6.2.4.1 Analise van response 6.2.4.2 Gevolgtrekking 6.2.5 Hipotese 5: Die skool oefen on invloed uit op die aanpassing van standerd ses­ leerlinge 66 66 67 68 68 68 68 69 69 70 70 71 72 73 73 73 74 74 75 75 75 ­ ­ VII 6.2.5.1 Analise van response 6.2.5.2 Gevolgtrekking 6.2.6 Hipotese 6: Standerd ses-leerlinge het pro­ bleme binne die portuurgroep wat hul aanpassing in die sekond@re skool beinvloed 6.2.6.1 Analise van response 6.2.6.2 Gevolgtrekking 6.2.7 Hipotese 7: Standerd ses-Ieerlinge wie se moeders werk het aanpassingspro­ bleme 6.2.7.1 Analise van response 6.2.7.2 Gevolgtrekking 6.2.8 Hipotese 8: Standerd ses-Ieerlinge wie blootgestel is aan egskeidings en wat deur enkelouers groot gemaak is het aanpassingsprobleme 6.2.8.1 Analise van response 6.2.8.2 Gevolgtrekking 6.3 Resultate van die faktoranalise 6.3.1 Hipotese 1: Standerd ses-Ieerlinge onder­ vind skolastiese- en aanpas­ singsprobleme as gevolg van swak studiegewoontes en -houding 6.3.1.1 Analise van response 6.3.1.2 Gevolgtrekking 6.3.2 Hipotese 2: 'n Ongesonde verhouding binne die self en tussen die self en die omgewing lei tot wanaanpas­ sing 6.3.2.1 Analise van response 6.3.2.2 Gevolgtrekking 6.3.3 Hipotese 3: Sekere persoonlikheidseienskap­ pe het 'n groot invloed op die standerd ses-Ieerling se aanpas­ sing 6.3.3.1 Analise van response 6.3.3.2 Gevolgtrekking 75 76 77 77 77 78 78 78 79 80 80 80 82 82 83 84 84 85 86 86 87 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 6.:3.4 VIII Hipotese 4: 8elangstelling is nie 'n bedui­ dende oorsaak vir wanaanpassing in standerd ses nie 6.3.4.1 Analise van response 6.3.4.2 Gevolgtrekking 6.4 Samevattende gevolgtrekking 6.5 Samevatting HOOFSTUK Z Samevatting en aanbevelings 7.1 7.2 7.2.1 7.2.2 7.3 7.4 7.5 7.6 Inleiding Samevatting Die literatuurstudie Die empiriese ondersoek Gevolgtre~~kings Aanbevelings Leemtes van die ondersoek Slotopmerking BIBLIOGRAFIE ---_._------ 88 88 88 88 89 90 90 90 93 94 94 96 96 97-106 ­ Tabel 6.1 Tabel 6.2 Tabel 6.3 Tabel 6.4 Tabel 6.5 Ta-bel 6.6 Tabel 6.7 Tabel 6.8 IX LYS VAN TABELLE Biografiese- en Verhoudingsvraelys Standerd ses aanpassing en gesinne se finansiele omstandighede Standerd ses aanpassing en geslag Standerd ses aanpassing en die grootte van die laerskool Standerd ses aanpassing en werkende moeders Standerd ses aanpassing en alleenouers Standerd ses aanpassingen egskeidings Faktore geidentifiseer met die faktoranalise 1.1 HOOFSTUK 1. PROBLEEMSTELLING, DOEL, METODE EN PROGRAM VAN ONDERSOEK In leidende or'H~n tering Baie leerlinge het met die aanvang van hulle sekon­ d~re skoolloopbaan in 'n mindere of meerdere mate aanpassingsprobleme. Vir sommige skep dit weinig probleme, terwyl dit vir ander n traumatiese on­ dervinding is, wat in gedrags- en leerprobleme ma­ nifesteer (Makinde, 1984:68). Die oorsake van aanpassingsprobleme kan nie net, by die kind gesoek word nie, maar ook in die ontoerei­ kende begeleiding van ouers en onderwysers (Van Nie­ kerk, 1986:19). Wanneer die kind begin skoolgaan, begin die onderwysers en die portuurgroep 'n belang­ rike sosialiseringsfunksie (Wiechers, 1982:67). Volgens Van Niekerk (1986:163) is die verband tussen aanpassingsprobleme in die sekond~re skool en aan­ vanklike skoolgereedheid baie groot. Gesaghebbendes is van mening dat gebrekkige skoolgereedheid bydra tot die aanpassingsprobleme van die standerd ses­ leerling (Joubert, 1984:2). Gesaghebb~ndes is dit eens dat tyd nie al is wat no­ dig is om die kind gereed te maak vir die vreemde en onbekende situasie nie. Ouers moet hulle opvoe­ dingsinset so wysig dat die kind die geleentheid kry om sy ontwikkelingsagterstand in te haal. Die pro­ bleem word vererger omdat ouers dikwels onkundig is oor alles wat saamhang met hul kinders se skolas­ tiese aanpassing (Kok, 1982:3). Baie ouers het self nie veel akademiese of skolastiese agtergrond nie. Kruger (1983:30) is van mening dat indien die gesin­ situasie nie opvoedkundig gesond is nie, dit die kind skade kan berokken wat slegs met groot moeite, en nooit volkome deur ander opvoedingsinstansies vergoed kan word nie. Instellings soos die skool het daarom 'n besondere verantwoordelikheid om wan­ aangepaste kinders te steun in hul ontwikkeling. Die tempo, spanning en bedreigings van die;twintig­ tigste eeu het die huisgesin binne gedringien 'n vrugbare teelaarde vir die opvoedkundige verwaar­ losing van die kind geskep. Die skool, kerk en staat neem baie van die gesin se funksies oor, en talle ouers beskou die buitew.reld gevolglik as ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -2- verantwoordelik vir die opvoeding van hul kinders (Pretorius, 1987:5). Tesame met die neiging om die verantwoordelikheid toenemend aan ander instansies oor te dra, is die erkenning van die gesin se belangrike opgawe ten opsigte van die opvoeding van kinders. Enkelouer­ gesinne met 'n vroulike gesinshoof is besig om toe te neem. In sommige lande kan ongeveer 4S /. van die kinders onder 18 jaar verwag om op een of ander sta­ dium lid van so 'n gesin te wees. Die probleem hou besondere implikasies in vir Suid-Afrika met sy reeds ho§ persentasie egskeidings (Kriegler, 1987:1; R.G.N., 1986:1-3). Ontoereikende selfstandigwording vind plaas wanneer die kind affektief verwaarloos word en derhalwe nie wil waag nie. Dit gee aanleiding tot angs, onseker­ heid, bedreigdheid, algemene basiese lewensonseker­ heid en lei daarom tot aanpassingsprobleme. Affek­ tiewe bemoeienis deur die gesin en onderwyser is daarom noodsaaklik (Van Niekerk, 1978:19). Die ouers se rol as prim~re voorkomende opvoeders word as van die hoogste belang beklemtoon. Gesag­ hebbendes soos van Jaarsveld (1985:78) identifiseer tereg 'n krisissituasie waarin ouers hulle bevind by die uitvoering van hul taak. Faktore wat kumulatief verminderende kommunikasiegeleenthede binne die ge­ sin, en onsekerheid by ouers skep is onder meer: die stygende aantal werkende moeders en enkelou­ ergesinne; 'n homogene gemeenskap met 'n duidelike sosiale struktuur wat as model vir die gesin kan dien, word in 'n toenemende mate vervang deur 'n hete­ rogene gemeenskap met vae norme; die kerngesin funksioneer in toenemende sosiale isolasie met verminderende ondersteunende fami­ lie- en gemeenskapstrukture; 'n opvoedingsmilieu wat tegnologies, sosio-eko­ nomies en maatskaplik grootliks verskil van die milieu wat ouers as kinders geken het. Ten spyte van genoemde faktore bly die gesin die mees aanpasbare en buigsame vorm van sosia,le same­ syn met 'n prosesmatige eerder as 'n statiese enti ­ teit (Van Wyk et al., 1984:14). Ten spyte daarvan kom aanpassingsprobleme by die standerd ses-Ieerling redelik algemeen voor. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -3- Naas die gesin het die onderwyser ook 'n baie be­ langrike voorkomende funksie. Kruger (1980:144-146) beveel aan dat die onderwyser in die prim~re skool aandag moet gee aan daardie aspekte van persoonlik­ heids- en opvoedkundige voorligting wat die kind gereed sal maak vir toetrede tot die sekond.re skool. Die persoonlikheid van die onderwyser en die stig­ ting van 'n klasatmosfeer is belangrik vir die kind in die prim.re skool. Dit dien as 'n grondslag vir die sosiale ontwikkeling want in die sekond~re skool moet die leerling in verskillende klasgroepe kan aanpas (Warren et al.~ 1984:643). Prinsloo (1985: 55) maak die stelling dat dit die prim.re taak van die laer- en hoerskoolhoofde behoort te wees om 'n gesonde, geborge skoolklimaat te skep. Van Jaarsveld (1986:i) wys op die belangrikheid van die onderwyser as die eerste professionele identifi ­ serings- en verwysingsbron van leerlinge met aanpas­ singsprobleme. Die groep/klas is die besondere ervaringsterrein van die leerling~ en kan 'n belangrike voorkomende rol speel ten opsigte van aanpassingsprobleme. Die leerling het persoonlike behoeftes waaraan slegs deur interak~ie binne die groep voldoen word (Bas­ son, 1979:58; McCurdy et al., 1977:248). Alhoewel Huber (1984:74) die belangrike bydrae erken wat ouers, onderwysers en hoofde kan lewer om aanpas­ singsprobleme die hoof te bied~ word die bydrae van die kind as passief gestel. Die kind wil egter groot word, en is daarom met selfverwesenliking be­ sig. Die kind kan dit nie self doen nie, en het die steun, leiding, versorging en hulp van 'n volwassene nodig, om homself ten volle te kan ontplooi. Later bestaan hierdie steun juis daarin dat steungewing opsetlik beperk word. Dit is nodig sodat die kind oefening kan kry om selfstandig te handel volgens die norme wat geldig is binne sy eie kultuur. Vol­ doen~e selfstandigheid is 'n voorvereiste vir suk­ sesvolle aanpassing in die sekond8re skool (Vrey~ 1982:20). Sosiale rolle bied aan die junior sekond8~e kind geleentheid om sy idees van die self uit te toets (Sturm, 1980:105). Die terugvoering wat hy kry stel hom in staat om hierdie idees van die self te aanvaar, te wysig of te verwerp. Hierdie evaluering van die self is verantwoordelik vir die vorming van ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -4- 'n selfkonsep wat die standerd ses-Ieerling se aan­ passingsvermoe bepaal (Jacobs, 1982:28). Dit is duidelik dat die versteurde opvoedingsver­ houdings in die gesin hulle sal wreek en tot uit ­ drukking kom in die kind se verhouding tot die on­ derwyser, klasmaats, homself en die leeropgaaf (Hoffman, 1984:25). Die onderskeid tussen genoemde verhoudings is kuns­ matig maar het sin omdat dit die opvoedkundige kan help om die oorspronge van verhoudings- en aanpas­ singsprobleme met meer begrip te waardeer (Kizziar & Hagedorn, 1979:3). Leerlinge in die junior sekond~re skoolfase kan nie hulle voorafgaande prestasiepeil van die prim~re skoolfase volhou nie; hulle onderpresteer, hulle bou 'n weerstand teen skoolgaan en leer op, word potensiele vroee skoolverlaters; hulle toekomskan­ se kry 'n knou omdat hulle besluite neem en beplan op grond van prestasies wat nie 'n ware weerspiee­ ling van hulle potensiaal is nie - tot groot nadeel vir hulself en vir die land wat hulle potensiele by­ drae so nodig het (Marais, 1986:134; Lamprecht, 1987:1-5). 1.2 Probleemstelling Na aanleiding van die voorafgaande bespreking blyk dit dat baie leerlinge met die aanvang van hulle se­ kond~re skoolloopbaan in 'n mindere of meerdere mate aanpassingsprobleme beleef - wat manifesteer in ge­ drags- en leerprobleme (Makinde, 1984:68; Marais, 1987:1-3). Ter wille van maklike inpassing en aanpassing in die sekond~re skool is dit noodsaaklik dat sowel die onderwyser in die sekond~re skool as sy kollega in die prim~re skool, genoeg kennis sal h~ van die ontwikkelingstand van die senior prim@re en die junior sekond@re leerling. Alhoewel Kruger (1980:144-146) dit nie direk noem as 'n probleem nie, beveel hy aan dat onderwysers in die prim@re skool aandag moet gee aan daardie aspekte .van persoonlikheids- en opvoedkundige voorligting wat die kind sal help om gereed te maak vir toetrede tot die sekond@re skool. Wanneer die kind van die prim@re na die sekond@re ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -5- skool gaan word aanpassingsprobleme meestal vererger deurdat die kind op hierdie stadium reeds worstel met on identiteitskrisis~ fisiese orientasie en 'n toenemende losmaking van die huisgesin (Pretorius, 1987:1-14; Silbergeld & Manderscheid, 1976:261). Die standerd ses-leerling ondervind probleme met betrekking tot die fisiese voorkoms, aanvaarding binne die portuurgroep, die affektiewe, kognitiewe en heteroseksuele verhoudinge (Kizziar & Hagedorn, 1979:57). Nagenoeg veertig persent standerd ses­ leerlinge bereik nie standerd tien nie. Die skool bied aan hierdie leerlinge nie voldoende sekuriteit nie, en die algemene emosionele ontwikkeling, die intellektuele ontplooiing en On gevoel van selfver­ wesenliking kom nie tot sy reg nie (Marais, 1986: 134; Makinde, 1984:68). Gesaghebbendes wys daarop dat identifiseringspro­ bleme ontstaan ten opsigte van leerlinge met aanpas­ singsprobleme. ~anneer hierdie kinders onder die aandag van die departementshoof Opvoedkundige Lei­ ding kom, is dit meestal met beroepskeuse of studie­ probleme, terwyl die dieperliggende oorsaak eintlik aanpassingsprobleme is (Van Niekerk, 1987:10). Louw (1987:4) wys daarop dat aanvaarding binne die gesin en portuurgroep, on voorvereiste is vir suk­ sesvolle aanpassing in die sekond~re skool. Daar is bevind dat leerlinge met on lae status binne die portuurgroep en die gesin 'n negatiewe selfbeeld het, en ook 'n negatiewe houding teenoor die skool openbaar (Benson & Weigel, 1980-81:16). Gesaghebbendes is dit eens dat die standerd ses­ leerling se aanpassing in die sekond~re skool ver­ reikende gevolge vir die kind se akademiese vorde­ ring inhou (Kok 1982:1). Aanpassing is 'n komplekse verskynsel en die meting en insluiting daarvan, vind meestal nie direk plaas in voorligting nie (Warren et al., 1984:643). Dit du~ beslis op On dringende behoefte, aan 'n bruik­ baarder stelsel van aanpassingsmeting. 1.3 Die doel van die ondersoek Die doel met die ondersoek is om te bepaal watter faktore die standerd ses-leerling se aanpassing in die sekond~re skool beinvloed. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 1.4 -6- Metode van ondersoek Die ondersoek val uiteen in 'n literatuurstudie en "n empiriese ondersoek. Die literatuurstudie sal hoofsaaklik toegespits wees op 'n deurskouing van vorige navorsing op die gebied van aanpassing. Verder sal die belangrikste faktore wat aanpassing in die sekond~re skool beinvloed bespreek word. Die empiriese ondersoek behels die afneem van die volgende ses toetse: die Hoerskool Persoonlikheids Vraelys (HSPV); Kodus-belangstellingsvraelys en die PHSF-aanpassingsvraelys. Verder sal 'n biografiese vraelys voltooi word om die sosio-ekonomiese status van die leerlinge te bepaal. Gegewens so os geslag, ouderdom, jare skoolbywoning, soort skool, gesins­ grootte, aantal kinders in die gesin en posisie word uit die vraelys gekry of afgelei. Die invloed van persoonlikheid, belangstelling, studiegewoontes, sosiale- en fisiese ontwikkeling en die invloed van elk van bogenoemde faktore (aan­ leg, belangstelling, persoonlikheid en sosiale) op die aanpassing van die kind in die sekond@re skool, word met behulp van meervoudige regressie-analise bepaal. Hoofstuk 2 sal 'n uiteensetting gee van die wese van die junior sekond8re skoolkind. Die kognitiewe emo­ sionele, sosiale, godsdienstige en fisiese ontwikke­ ling van die kind sal bespreek word. Daar sal ge­ poog word om vas te stel tot watter mate die stan­ derd ses-Ieerling se selfkonsep en aanpassing in die sekond8re skool deur genoemde ontwikkelings bein­ vloed word. In hoofstuk 3 sal 'n bespreking gegee word van die voorligting aan die leerling in die junior sekond@re fase in Transvaal. Besondere aandag sal aan die funksionering van die voogstelsel in Transvaal gegee word. Hoofstuk 4 sal 'n bespreking gee van die rol wat die gesin, die skool en die persoonlikheidsontwikkeling van die standerd ses-Ieerling speel in sy aanpas- sing. ! Die empiriese ondersoek word in hoofstuk 5 en 6 uit ­ eengesit. Die metode van ondersoek word in hoofstuk 5 aangebied met spesiale verwysing na die meetin­ strumente wat gebruik is, die gebruik van die veran- ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 1.5 -7- derlikes, die keuse van proefpersone en inligting oor statistiese tegnieke. Hoofstuk 6 bied On uiteensetting van die navorsings­ resultate en die die bevindinge, gevolgtrekkings en aanbevelings word in hoofstuk 7 aangebied. In hierdie hoofstuk is n inleidende ori~ntering ge­ gee ten opsigte van die tema. on Uiteensetting is gegee van die probleem, die doel en metode van die ondersoek wat ook kortliks bespreek is. In hoofstuk 2 sal die aandag op die wese van die ju­ nior sekondWre skoolkind fokus. ­ ­ ­ -8- HOOFSTUK ~ DIE WE SE VAN DIE LEERLING IN DIE JUNIOR SEKOND~RE FASE 2.1 AIgemene ontwikkelingstendense Die sekond~re onderwys word in twee skoolfases naam­ lik die junior sekond.re skooljare-sewe (st. 5) tat nege-(st. 7) en die senior sekond~re skoolfase skooljare tien (st. 8) tot twaalf (st. 10)-verdeel. Gedurende die junior sekond.re skoolfase bevind die leerling homself in die pre-puberteit - of vroee adolessente stadium. Hierdie stadium word veral ge­ kenmerk deur geslagtelike rypwording van die kind met die daarmee gepaardgaande psigiese, geestelike en persoonlikheidsveranderinge (Silbergeld & Man­ derscheid, 1976:262). Veral wat die dogter betref is daar 'n toename in volwasse gedragseienskappe, met 'n afname in kinderagtige gedrag (Kahn & Wright, 1980:12; Kruger, 1980:75). Behalwe fisiese graei en seksuele rypwording vind daar gedurende puberteit ook intense emosionele, sosiale, kognitiewe en per­ soonlikheidsontwikkeling plaas (Everhart, 1982:169). In die begin van die adolessente tydperk is die kind nog afhanklik van volwasse steungewing, toon weinig belangstelling in die teenoorgestelde geslag en ver­ wag om deur ouers en familie gesteun te word. Die kind is in sy denke nog konkreet gebonde en besit nog nie die vermoe om algemene beginsels te hanteer nie (Gouws, 1980:18; Louw et al., 1984:361). Standerd ses lui 'n nuwe fase in die kind se skool­ loopbaan in. Onstabiliteit is een van die vernaam­ ste kenmerke van hierdie pre-adolessente periode. Hierdie onstabiliteit kan basies herlei word na die behoefte aan sekuriteit. Die fisiese en psigiese veranderinge wat met seksuele ryping gepaardgaan is so intens, dat die vroee-adolessent onseker oor hom­ self en sy vermaeens vael. Die grater eise wat sy ouers en die skool aan ham stel, verhoog hierdie ge­ voel van onstabiliteit (Warren et al., 1984:647). Aangesien die kind se vordering en aanpassing op skool sonou met sy ontwikkeling verband hou, is dit nodig om kortliks enkele van die vernaamste aspekte van die pre-adolessente fase te bespreek (Adams, 1980:12). Hierdie aspekte word om praktiese redes onderskei, maar mag nie geskei word nie. Die aan- ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -9- houdende oorweging van al hierdie aspekte is noodsaaklik sodat die kind as mens vooropgestel word. 2.2 Kognitiewe ontwikkeliflQ. Idees of begrippe sowel as objekte~ men se en hul houdinge teenoor hom verkry belangrikheid vir die adolessent slegs wanneer hy bewus word van hul bete­ kenisvolheid vir hom, en die implikasies daarvan vir sy eie identiteit (Warren et al., 1984:646). Die graad van persoonlike bewustheid van die adolessent, dit wil s~ van homself en die w~reld rondom hom, is afhanklik van sy kognitiewe ontwikkeling. Die mens kan egter nie die affektiewe en die kognitiewe van mekaar skei nie. Die mens kan dus nooit 'n volkome kognitiewe en objektiewe voorstelling van sy self ­ identiteit ma~k nie (Terblanche~ 1981:82). Die vinnige tempo waarteen liggaamlike veranderinge plaasvind, dra heelwat daartoe by dat die ewe vin­ nige veranderinge wat op kognitiewe terrein plaas­ vind nie eens raakgesien word nie (Kahn & Wright, 1980: 119) • Wanneer die kognitiewe ontwikkeling van die kind be­ studeer word, moet dit nooit los van die kind se to­ tale ontwikkeling gesien word nie (Benbow & Stanley, 1980:119). Die standerd ses-leerling bevind hom aan die begin van die formeel-operasionele denkstadium. Die kind 'is in staat tot evaluering van sy situasie in die sekond~re skool, slegs van wee sy formele den­ ke. As gevolg van 'n gebrek aan ervaring en per­ soonlikheidsprobleme is hy dan ook in staat tot de­ pressies van wee die diskrepansie van wat is en kan wees. Daarom word pogings aangewend om homself meer aanvaarbaar te maak, soos beheptheid met haarstyle, kleredrag ensovoorts (Kizziar & Hagedorn, 1979:10). Sou die pogings tot aanvaarding slaag, dra dit tot die vorming van 'n positiewe selfkonsep, met sy spe­ s~f~eke handel~ngsgeneigdheid by, d~t is noodsaaklik vir suksesvolle aanpassing in die sekond~re skool (Everhart, 1982:178). Om die struktuur van formele denke te bepaal is 'n moeilike taak omdat die mens nie van sy eie denkhan­ deling bewus is nie, maar slegs van die produk van sy denke. In die puberteit wil die kind tot die es­ sensie en sin van dinge deurdring. Die ontdekking van sy eie innerlike w~reld maak hom meer vatbaar en ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 2. :::;. -10- bewus van abstrakte verhoudings~ en van die nood­ saaklikheid van logiese, geordende en kritiese denke (Kok 1982:6). Die leerinhoud van die junior sekon­ d3re fase moet dus aansluit by hierdie wyse van be­ tekenisgewing aan die w3reld, en moet daarop gemik wees om die kind te leer om selfstandig te dink (Veldman & Sanford, 1984:632). In die junior sekond3re fase word ook 'n ernstiger werkhouding verwag. Dit impliseer ondermeer dat die kind beter en langer moet kan konsentreer, hoewel hy dit juis in hierdie fase dikwels moeiliker vind om te konsentreer (GOldenpfennig, 1985:2-8). Die kind moet voorberei word om gereed te wees vir die eise wat aan hom in die sekond3re skool gestel sal word. Die verband ~L~ftn fisie~ ontwikkeling en self ­ konsep Daar is 'n snelle vermeerdering in Iengte en gewig net voor, en gedurende die vroe.- adolessensie, met dogters gewoonlik 'n jaar of meer vroe.r as die seuns. Die uitermatige groei gee aanleiding tot potsierlike bewegings. Tussen ongeveer 11 en 15 jaar vind seksueIe veranderinge ook pIaas as een van die mees dramatiese veranderinge in die mens se lewe. Die blote veranderinge (lengte, gewig en seksueel) is egter nie so belangrik as die gevolge daarvan nie. Die betekenis daarvan vir die kind in sy volwasse wording verdien vermelding (Jones, 1980: : 155) • Die seun of dogter moet nou leer om die seksueIe drange te beheer in 'n gemeenskap wat juis 'n beper­ king pIaas op die uitleef van sy of haar seksdrange. SkuIdgevoelens as gevolg van masturbasie wat veral by Seuns voorkom, word ervaar (Stain & Kerr, 1981: 234) " Menstruasie beteken vir die adolessente dogter meer as die verskyning van 'n fisi010giese verandering. Dit is 'n simbool van seksue1e volwassenheid en van haar toekomstige roI as vrou en moeder. In talle gevaIIe ontwikkel negatiewe gevoelens teenDor men­ struasie. Die liggaamsgroei veroorsaak ook dikwels vermoeidheid. 'n Negatiewe aanmerking oor 'n jeugdige se voorkoms of sy "I u iheid" wat in wer~:.lik­ heid vermoeidheid mag wees, kan so sterk affektief beleef word, dat die kind se kognitiewe omgang met ­ ­ ­ ­ ­ ­ -11- die werklikheid in die skooldidaktiese situasie daardeur gerem kan word (Kok, 1982:5; Huber, 1984:75). Ten spyte van die oorvloed beskikbare leerstof, be­ reik talle kinders adolessensie sonder dat hulle voldoende deur hulle ouers voorberei is, op die ver­ anderinge wat hulle te wagte kan wees. Die standerd ses-leerling het 'n behoefte aan outentieke kennis sonder moralisering ten opsigte van die seksuele. In baie gevalle kry die kind stukkies en brokkies inligting van maats wat deurspek is met halwe waar­ hede. Die standerd ses-leerling bereik daarom die ho@rskool met onvoldoende kennis van die seksuele (Louw et al., 1984:356). Dwarsdeur die ontwikkeling van die kind, maar veral tydens die adolessensie is daar 'n noue verband tus­ sen die liggaamlike ontwikkeling en die persoonlik­ heidsontwikkeling van die individu. Die fisieke self is meer van sentrale belang tydens adolessensie as in enige ander tydperk van die mens se lewe (Lip­ sitz, 1980:17). Basiese fisiese veranderinge maak die adolessent meer bewus van sy liggaam. Alhoewel die vroe@­ adolessent weet dat ander sy fisiese voorkoms kri ­ ties beoordeel, is sy eie belewing van sy fisiese voorkoms nog belangriker as hoe hy in die oog van n objektiewe waarnemer daar uitsien (Adam, 1980:97). Aangesien die liggaamsbeeld gedurende adolessensie van primere belang is vir die selfkonsep, is 'n oordrewe gemoeidheid met die liggaam en voorkoms be­ gryplik. Die selfkonsep sluit veel meer as die lig­ gaamsbeeld in, maar die invloed van die liggaams­ beeld op die selfkonsep, is ook veel meer as wat die liggaamsbeeld as komponent van die selfkonsep aan­ dui. Dit is deur die liggaam, wat die mens tot die wereld toetree en verhoudings stig (Bronberg et al., 1980:135). Hierdie verhoud kan saamgevat word as positief of negatief. As sy verhouding met die portuurgroep en ander mense wat vir ham belangrik is, hoog geag en aanvaar word, aanvaar hy homself (Terblanche, 1981:84). Dit dra by tot 'n positiewe se 1 fkonsep wa t 'n deurs 1 aggewende ro 1 spee;l ten op­ sigte van die wyse waarop vreemde of angswekkende situasies gehanteer word (Du Plessis, 1985:39). ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 2.4 -12- Emosionele ontwikkeling Preston (1984:39) is van mening dat dit veral die 13- tot 14-jarige is wat op emosionele gebied baie aanpassings moet maak. Dit gebeur dan ook dikwels dat ouers en volwassenes nie sy buie verstaan nie (Sturm, 1980:105). Hierdie optrede hou verband met 'n gevoel van ontoereikenheid. Die belangrikste taak van die kind op skool, is om te leer. Daar is egter 'n noue verband tussen die leerling se skoolprestasie en sy emosionele lewe. Die kind het grondliggend 'n behoefte om in die skool te presteer. Mislukkings sal gevolglik ver­ skeie emosies opwek soos woede en selfbejammering. Hierdie frustrasies tesame met 'n swak waaghouding lei somtyds tot aanpassingsprobleme in standerd ses (Lovell, 1980:312). Dit is belangrik dat ouers moeite sal doen om die emosionele probleme van die pre-adolessent te be­ gryp. Kinders toon verskillende simptome van ge­ dragsafwykings wat in verband staan met emosionele probleme soos: oordrewe skaamte, oormatige stryd­ lustigheid, woede uitbarstings, onoplettendheid, ge­ brek aan konsentrasie en 'n gedurige aandagtrekkery. Ouers en onderwysers moet probeer verstaan waarom hy in spesifieke situasies s6 optree (Rech, 1985:68). Indien die adolessent bewus is dat sy ouers die pro­ blematiese situasies waarin hy hom bevind, probeer verstaan, kan dit daartoe lei dat daar 'n gevoel van kameraadskap en wedersydse vertroue ontwikkel (Eich­ horn, 1980:72). Gouws (1980:23) wys daarop dat die pre-adolessent sekere emosionele behoeftes het wat bevredig moet word soos die volgende: 'n Bevredigende ouerhuis met liefde, aanvaarding en 'n gelukkige atmosfeer. Hy is op hierdie sta­ dium nog nie baie bekommerd oor die algemene voorkoms, styl en netheid van die huis nie (Pre­ torius, 1987:5-7). Aktiewe, opwindende ontspanning: Die 13- tot 14- jarige seun hou van rowwe aktiwiteit, avontuur en nuwe ondervinding. Die dogter hou meer van kal­ mer aktiwiteite. Albei verlang egter 'n verskei­ denheid en baie vryheid (Kahn & Wright, 1980: 161). ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -13- Stoflike gemak: Hy hou daarvan om te eet en ver­ al snoepgeregte tUBsen maaltye. Hy wil nie op hierdie stadium daarop gewys word om iets versig­ tig te doen of baie skoon te wees nie (Kok~ 1982: 16) • Volwassenes moet moeite doen om te aanvaar dat die pre-adolessent ander behoeftes het. Deur hulle te aanvaar, hulle aan te prys en aan te moedig~ ontwik­ 'n positiewe selfbegrip. Ouers watkonsekwent~ maar soepel in hul dissipline is, dwarsboom nie die kind se selfstandigheidsontwikkeling nie, en vergemaklik die oplossing van emosionele probleme (Rech, 1985: 68) • Vervolgens word op die sosiale ontwikkeling van die adolessent gefokus. 2.5 Sosiale pntwikkeling Die sosiale ontwikkeling van die adolessent hang ten nouste saam met sy strewe na onafhanklikheid. Een van die belangrikste kenmerke van die pre-adolessen­ tefase is die emansipasie uit die ouerhuis (Gouws, 1980:21). Flitner (1966: soos aangehaal deur Kok, 1982:7) be­ skryf die pre-adolessent as iemand wat drie dinge gelyktydig probeer saamvat, wat onmoontlik is. Hierdie dinge is 'n rol en plek in die samelewing, sosiale goedkeuring en 'n individuele lewe. Dit raak noodwendig die pre-adolessent se verhouding met sy ouers en ander volwassenes, sy portuurgroep, lede van die teenoorgestelde geslag en die keuse van 'n toekomstige loopbaan (Jacobs, 1987:3). Die pre-adolessent wil weet dat hy buite sy ouerhuis aanvaar word. Dit gee aan ham 'n gevoel van eie identiteit, hy word nou deur ander aanvaar, omdat hy, hy is en nie omdat hy sy ouers se kind is nie. Ouers vind dan oak dikwels dat dit vir die pre-ado­ lessent belangriker is wat sy maats van ham en sy gedrag dink as hulle (Hill, 1980:45). Dieportuur­ groep en die rol wat dit speel sal in hoof~tuk 4 in meer besonderhede bespreek word. Die emansipasie van die pre-adolessent van die gesin geskied nie sander ambivalensie nie, enersyds omdat die ouers onwillig is om die kind los te laat. An- ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -14- dersyds omdat die kind dikwels die behoefte het om sy ouers te verkleineer en te kritiseer, hoewel hy nog diep afhanklik van, en innig verknog is aan hul­ le. Hy wil graag 'n mate van onafhanklikheid h3 en self beslissings daarvoor neem. Telkens eis hy se~ kere voorregte sonder dat hy bereid is om die ver­ antwoordelikhede daaraan verbonde te aanvaar (Huber, 1984:79). Die standerd ses-leerling se sosiale ont­ wikkeling speel 'n belangrike rol in sy aanpassing in die sekond3re skool. Dit is duidelik dat die deursnee standerd ses-leerling reeds worstel met 'n magdom probleme, wanneer hy met 'n nuwe skoolopset gekonfronteer word (Veldman & Sanford, 1984:637). Le Roux (1986:59) meld dat die volgende faktore bin­ ne die gesin 'n belangrike rol speel in die standerd ses-leerling se sosiale ontwikkeling: Die hoeveelheid lede in die gesin: Die standerd ses-leerling wat die enigste kind is, het 'n to­ taal ander ondervinding van sosiale ondervinding en sosiale kontak as die wat broers en suster het. Sosiale opvoeding in die gesin: Sommige kinders is gewoond aan die regte maniere en weet hoe om hulle in feitlik enige situasie te gedra, terwyl andere hierdie belangrike sosiale opvoeding moes ontbeer. Grotevant (1980:120) verwys in hierdie verband na die kritiese evaluering van andere, en homself deur die pre-adolessent. Dit is belang­ rik om te weet dat sommige kinders, sulke situa­ sies wat hulle nie kan hanteer nie, met angs er­ vaar (Du Plessis, 1985:39-42). Vryetydsbesteding van die gesin: Sommige kin­ ders bring byna al hulle tyd by hulle vriende deur, terwyl ander weer nooit mag uitgaan nie. Ook die onderwyser speel 'n belangrike rol in die sosiale ontwikkeling van die standerd ses-Ieerling waar dit gaan om die opvoedingsverhouding tussen volwassene en kind. Gesaghebbendes wys ook op die onderwyser se aandeel in die soort selfbeeld wat by sy leerlinge kan ontstaan. Die onderwyser moet ook begrip h3 vir die kind se toenemende selfstandigwor­ ding en voldoende geleentheid daarvoor skep (Kok, 1982:8; Preston, 1984:39-41). Sosiale aanpassing in die gesin en gemeenskap is saam met veral aanvaarding binne die portuugroep, n onontbeerlike voorvereiste vir die standerd ses- ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 2.6 -15- leerling se suksesvolle aanpassing in die sekond@re skool. Die aandag word nou op die godsdienstige ontwikke­ ling van die junior sekond@re skoolkind gevest~g. Godsdienstiqe ontwikkelinq Adolessente het 'n behoefte aan 'n God (Kizziar & Hagedorn, 1979:117-127; Jordaan, 1986:62; Kruger, 1980:69). Teen die tiende, elfde jaar begin kinder­ godsdiens 'n merkbare verandering ondergaan, die na­ Ywe kinderlikheid van vroeer word verloor. Fantasie bevredig die kind nie meer nie. Die meeste pre-adolessente begin in toenemende mate hipoteses te formuleer, abstrak te dink, en kan be­ sef van wat is en kan wees. Dit veroorsaak dat be­ paalde religieuse stelsels krities beskou word. In­ tense besprekings word gevoer oor alternatiewe stel ­ sels, of die voor- en nadele van bestaande stelsels (Louw et al., 1984:364). As gevolg van formeel-operasionele denke kry gedeel­ tes uit die Bybel wat voorheen net letterlik beteke­ nis gehad het, nou ook geestelike betekenis. Die kind begin aan God in abstrakte terme dink, en be­ gryp dat God onsienlik en alomteenwoordig is. Die simboliese van die godsdiens sentreer dan al minder om konkrete gebeurtenisse, soos Daniel in die leeu­ kuil of die wonderwerke van Jesus. Die swaartepunt word toenemend die kennis, gevoel en geloof waarin hy 'n afhanklike, eindigende, temporele persoon in die gemeenskap is met die ewige, genoegsame, bo­ tydelike God wat hom in Christus uit liefde met die mens bemoei (Kruger, 1983:35; Landman, 1986:98). Gedurende die junior sekond@re fase kom daar 'n ge­ leidelike verskil en teenstelling tussen die se un en dogter ten opsigte van godsdiens. By die seuns tree verstandelike in ,abstrakte denke en begrip gaan­ deweg sterker op die voorgrond, terwyl hulle skaam voel oor te veel gevoelsuitinge. By die dogter tree die gevoelslewe nou meer na Yore. Godsdiens is vir hulle iets teer en gevoelvol (Kok, 1982:9)~ Die pre-adolessent se godsdienstige lewe vertoon on­ der andere die volgende kenmerke: Sy rasionele be­ nadering en sy emosionele onstabiliteit oefen gesa­ mentlik 'n groot invloed uit en lei soms tot oordre- ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -16- we skuldbesef en diepe terneergedruktheid (Burger, 1987:6). Sy godsdienstige lewe word gekenmerk deur sterk neigings tot twyfel~ omdat·hy nog onseker is van homself, sy eie plek en doel in die lewe. Hy soek na 'n eie identiteit, bid nie graag in die openbaar nie omdat hy selfbewus is en geb~d sien as 'n persoonlike omgang met God (Stone & Church, 1979: 498; Kok, 1982:9). Die ouer en onderwyser moet besef dat die standerd ses-leerling 'n behoefte het aan outentieke kennis in sy godsdienstige opvoeding~ terwyl die voorlewing van godsdienstige norme 'n belangrike plek inneem. Dit is noodsaaklik dat hy die nodige opvoedingsteun ontvang, wat aan horn die nodige kennis sal verskaf, sodat hy van onnodige twyfel en pogings om kunsma­ tige versoenings te weeg te bring, gevrywaar word (Louw et al., 1984:364). Die standerd ses-leerling leef in 'n siekgeworde w~­ reld waarin hy in nood verkeer en opvoedingshulp dringend nodig het (Jordaan, 1986:62). Volgens an­ der gesaghebbendes poog negatiewe w~reld- en lewensbeskouinge om die kind te vervreem van die be­ houdende krag van sy eie godsdienstige oortuigings. Dit skep by die kind verwarring en 'n geleidelike wegbeweging van behoudende norme (Jacobs, 1987:4). Gesaghebbendes is dit eens dat selfkonsep nie alleen met gedrag verband hou nie, maar in werklikheid die bepaler van gedrag is (Terblanche, 1981:88; Vanden­ bulke, 1984:75). Daarom is opvoeding so noodsaaklik om 'n verdraaide selfkonsep, as gevolg van skadelike en stremmende skuldgevoelens deur negatiewe gods­ diensbelewing, die hoof te bied (Rech, 1985:66). Die standerd ses-leerling wat aanpassingsprobleme openbaar, mag onder andere oak probleme in sy gods­ dienstige ontwikkeling ondervind, wat so bydra tot sy wanaanpassing in die sekond~reskool. Die morele ontwikkeling w6rd nou van nader beskou. 2.7 Morele ontwikkeling Die morele ontwikkeling van die standerd ses-Ieer­ ling, word baie duidelik beinvloed deur sy kognitie­ we ontwikkeling, en meer spesifiek sy formeel-opera­ sionele denke. Die verloop en ontplooiing van die sedelike lewe vertoon 'n sekere chronologiese orde. ­ ­ ­ ­ ­ ­ dereskool. ­ ­ ­ -17- Hierdie orde is afhanklik van faktore wat in same­ hang~ die bewuswording en die onderskeiding tussen die toelaatbare en ontoelaatbare bevorder of belem­ mer (Kok, 1982:8). Die standerd ses-Ieerling is toenemend in staat om morele norme te konseptualiseer en te veralgemeen. Die vermoe om morele konsepte te verstaan beteken dat die kind kan onderskei tussen moraliteit wat op vaste reels gebaseer is en moraliteit wat op begin­ sels gebaseer is (Makinde~ 1984:13). Daar is 'n geleidelike oorgang vanaf heteronome na outonome oordeel. Heteronome moraliteit berus op neergelegde reels, terwyl outonome moraliteit en oordeel~ berus op 'n eie oordeel en oortuiging (Hoffman~ 1980:170). Die pre-adolessent se omgang met norme is deel van sy soeke na eie identiteit. Die kind moet eers die beginsels ontdek wat reels onderl~. Hierdie begin­ sels moet dan getoets word voordat hy dit self kan aanwend as kriteria vir sy eie morele oordele. Dit verklaar die somtyds barbaarse en verwerplike gedrag wat deur pre-adolessente geopenbaar word (Everhart, 1982:178). Alhoewel dit vir ouers en onderwysers onaanvaarbaar is~ is die gedrag deel van 'n soeke na eie identiteit, en 'n poging om uiteindelik 'n vaste waarde sisteem daar te stel (Hauser~ 1981:309-320). Ouers en onderwysers moet 'n milieu skep waarin die kind gelei kan word om sy gewete te ontplooi en te verfyn tot 'n sensitiewe instrument met rigtingge­ wende krag. Die verfyning van die gewete is 'n ingewikkelde taak~ en dit veronderstel die ontwik­ keling na 'n innerlike (outonome) moraliteit~ en 'n sterk sin vir verantwoordelikheid, wat deur 'n goed ontwikkelde wil tot uiting kom (Huber~ 1984:74). Gesaghebbendes het bevind dat die peil van morele oordeel wat die kind op tien jaar bereik het~ tot n hoe mate dwarsdeur adolessensie konstant bly. Hulle het ook bevind dat die norm soos deur die ouer voor­ geleef~ die standaardsal wees wat die kind sal na­ leef. Hulle uitspraak dat verskillende sosiale klasse, verskillende waardesisteme huldig oor wat " reg en verv..eerd" is, het verdere belangrike opvoed­ k.undige impl ikasies. Genoemde ui tsprake wys op: die belangrike taak van die onderwyser in die pri ­ m.re skool (Kruger~ 1980:144-146)~ die kwesbaarheid van die moderne gesin (Pretorius~ 1987:1-13), en die invloed van die sosiale klas (Chen & Fresko, 1982: 114-121). ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 2.8 -18- Normatiewe gedrag is 'n voorvereiste vir suksesvolle aanpassing in die sekond~re skool. Samevatting Die invloed van die kognitiewe-, fisiese-, emosio­ nele-, sosiale-, godsdienstige-, en morele ontwik­ keling op die standerd ses-leerling se selfkonsep en aanpassing in die sekondere skool is bespreek. In hoofstuk 3 sal 'n bespreking van die voorligting aan die junior sekond~re leerling in Transvaal ge­ gee word. I • ­ ­ ­ -19- HOOFSTUK ;I VOORLIGTING AAN DIE LEERLING IN DIE JUNIOR SEKOND~RE FASE IN TRANSVAAL 3.1 Inleiding In die voorafgaande hoofstuk is die wese van die standerd ses-leerling bespreek. Daar is gepoog om aan te to on tot watter mate ontwikkeling die standerd ses-leerling se aanpassing beInvloed. "Een van die prim'Erre doelstellings van opvoedkundig­ akademiese voorligting is om leerlinge skolasties in die skool in te skakel en om aan hulle al die ge­ leenthede te bied om optimaal te presteer" (Kruger, 1987:29). Voorligting het dus veel by te dra tot die in- en aanpassing asook orientering van leer­ linge, maar veral van die standerd ses-leerling. In hierdie hoofstuk word die aandag op beskouinge oor voorligting, gedifferensieerde onderwys en die voogstelsel in Transvaalse skole gevestig. 3.2 Beskouinge oor yoorligting Volgens Kruger (1980:7) vind voorligting plaas in elke situasie waar daar bewustelik en onbewustelik opgevoed en onderwys gegee word. Dosthuizen et al., (1981:66) wys ook daarop dat voorligting opvoeding. is. Voorligting is die verantwoordelike bemoeienis wat die opvoeder met elke kind as individu maak, om hom te steun in die optimale ontplooiing van al sy moontlikhede om hom te bring tot verantwoordelike, mondige uitvoering van sy lewensroeping (Kruger, 1980:7; Beukes & Weideman, 1983:5). Marais (1982:20) verskil van die uitgangspunt van Landman, Groenewald, Nel & Sonnekus se ontleding van die term voorligting. Genoemde skrywers beweer dat dit dui op 'n handeling waar die kweek van 'n waar­ debesef afwesig is. Dmdat daar nie sprake .van keu­ ses is nie, is die term onvoldoende om die)aktiwi­ teite binne die opvoedingsituasie in te sluit. Ma­ rais wys op 'n omskrywing van die Vaktaalburo en kom tot die gevolgtrekking dat voorligting as term binne die opvoedingsituasie ingesluit word. Voorligting is 'n handeling tussen 'n hulpbehoewende en 'n hulp- ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ "':!" "':!" ._1. "_I -20- gewende persoon wat impliseer hulpverlening, steun­ gewing, raadpleging en leiding deur 'n opvoeder aan 'n jeugdige (Marais, 1982:21; Makinde, 1984:41-44). Kruger (1980:7) wys op d~e voorligter se verantwoor­ delike bemoeienis met die kind om horn te steun in die voorkoming en uitskakeling van faktore wat sy geestesgesondheid kan versteur. Daarom val die aanpassingsprobleme van die standerd ses-leerling bin ne die terrein van skoolvoorligting (Gibson & Mitchell, 1982:24-25). In die lig van die aanvaarding van Beginsel 4 in die Witskrif oor onderwysvoorsiening in die R.S.A., moet die voorsiening van onderwys op opvoedkundig verant­ woordbare wyse onder andere op die behoeftes van die individu gerig wees. Daarom is 'n studie van die voorligting veral hoe dit in die praktyk daaruit ­ sien aan die junior sekond.re skoolkind noodsaaklik. (Buys, 1984:10-11; Van Schalkwyk, 1986:78-79). D i §. s k 00 I §.o.. Q..i_§. pnderwys van gedifferensieerd~ 'n Treffende ooreenkoms tussen alle kinders is dat hulle gelykwaardig is. Kinders verskil egter ten opsigte van hul verstandelike vermo§ns, aanleg en belangstellings, temperament, emosionaliteit en taalbeheersing (Kruger, 1980:22). Daarom kan ook ges. word dat alle kinders ook ongelyk is (Veldman & Sanford, 1984:629-644). As gevolg van hierdie onge­ lykheid is dit nodig dat die skool op so 'n wyse georganiseer word, dat elke leerling sy moontlikhede ten volle kan ontwikkel. Om vir sodanige onderwys voorsiening te maak is 'n stelsel van gedifferensi­ eerde onderwys noodsaaklik (Makinde, 1984:10; Visser et al., 1982:248). Die doel van gedifferensieerde onderwys is om nie net die massa raak te sien nie, maar elke kind in sy besondere situasie. Gp hierdie wyse kan 'n intieme klimaat geskep word waar die ken-, vertrouens- en die gesagsverhouding heers. Gedifferensieerde on­ derwys wil 'n onderwys daar stel wat poog om aan die fundamentele behoeftes van alle leerlinge te voor­ sien, maar ook voorsiening te maak vir die ontplooi­ ing van die moontlikhede van elke individuele kind (Kruger, 1980:22; Joubert, 1982:21). ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -21- Om werklik aan die behoeftes van individuele leer­ linge te voldoen is voorligting noodsaaklik. Onder­ wys is in vier skoolfases van drie jaar elk verdeel. Daar word ook verder gedifferensieer deLlr die daar­ stelling van gewoneprimire skole~ spesiale klasse en -skole. Daar is ook verskillende studierigtings waarbinne vakke op laer-, standaard- of hoergraad aan sekond~re skole geneem kan word. Vir leerlinge met spesifieke begaafdhede en talente is ook kuns­ en balletskole en buitekurrikul~re sentrums gestig. Vanaf 1981 is daar ook vir hoogsbegaafde leerlinge vanaf standerd twee en hoer op voorsiening gemaak. In kort kan daar ges~ word dat in 'n groot mate voorsien word in die behoeftes van elke individuele leerling (Liebetrau, 1982:27-28; R.G.N. 1981:1-14). Die volgende is veral van belang vir die bespreking van die standerd ses-leerling se aanpassing in die sekond~re skoolfase. Gedurende hierdie skoolfase is die onderwys van 'n bree algemeen vormende inslag, meeste vakke verpl igtend en g'een gedi fferensieerde leerplanne mag aangebied word nie. Die leerstof moet egter gedifferensieerd aangebied word volgens die opvoedkundige behoeftes van bepaalde klasse of groepe leerlinge (Kruger, 1980:24). Volgens die in­ deling van vier skoolfases is die standerd vyf-leer­ ling deel van die junior sekond~re fase alhoewel hy nie dan al na die sekondire skool oorgeplaas word nie. 'n Stelsel van gedifferensieerde onderwys waarin vir die standerd ses-leerling met aanpas­ singsprobleme voorsiening gemaak word, is nie moont­ lik tensy dit gepaard gaan met 'n doeltreffende voorligtingsdiens nie (Kruger, 1980:34). 3.4 Voorligtinq as opvoedkundige 3.4.1 Voorligting is opvoeding wat inligtende en steunge­ wende bemoeienis met die kind in nood maak (Kruger, 1980: 17) • ~~ en omvang van Voorligting is opvoedkundig van aard en geqifferen­ sieerde onderwys kan nie daarsonder slaagriie omdat elke leerling een of ander tyd in nood verkeer (Vis­ ser et al., 1982:251). Die standerd ses-Ieerling se opvoedingsnood verskil van die van kinders in ander fases. Daar is ook on- ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -22- derlinge verskille tussen die behoeftes van 'n groep standerd ses-leerlinge (Warren, et al., 1984:893- 900). 'n Studie van die standerd ses-leerling se aanpassing mag nooit sekere aspekte van die kind se ontwikkeling (fisies, emosioneel of godsdienstig) oorbeklemtoon nie. Die voorligter se benadering mag nooit eensydig wees nie, want die kind beleef alle aspekte baie intens (Benson & Wiegel, 1980-81:18). Die omvang van voorligting word bepaal deur die uit ­ dagings waarmee die kind gekonfronteer word. Dit spreek vanself dat 'n intensiewe en doeltreffende organisasie nodig is om die wye terrein doeltreffend te dek (Kruger, 1980:46). Die voorligtingsdiens funksioneer met behulp van 'n hoofkantoor, verskillende hulpdienste wat oor die provinsie versprei is en die personeel in die skole (Voorligtingonderwysers en vak-/klasonderwysers). Elke onderwyser het 'n plig ten opsigte van voorlig­ ting (Visser et al., 1982:260). Om verskeie redes is die skool nie in staat om die verantwoordelikheid alleen met die ouer .te dra nie. Die Transvaalse Onderwysdepartement maak daarom voorsiening dat bepaalde hulpdienste die skool in die verband ondersteun. Een van hierdie hulpdienste is die Opvoedkundige hulpdiens, en is deel van die onderwysstelsel. Dit funksioneer nie buite die on­ derrig en opvoeding nie, maar vanuit die kind se be­ sondere skool-, leer-, gesins- en volwassewordingsi­ tuasie. Hierdie hulpdiens word nie op die onderwys afgedwing nie, maar vloei spontaan daaruit voort (De Necker, 1987:1-23). . Die opvoedkundige hulpdiens se doel is onder andere om elke leerling (hetsy normaal of gestrem) korrek te plaas in die tipe skool, klas of opleidingsentrum waar hy met sy besondere aard volwasse kan word. Die hulpdiens moet verseker dat daar in die beste belang van alle kinders opgetree sal word. Om hUl taak te volvoer, moet hulle die kinders deeglik leer ken om 'n korrekte evaluering van die gestremdheid of probleem te maak. Dan eers kan toepaslike aanbe­ velings ten opsigte van korrekte plasing en hulpver­ lening gedoen word. Die hulpdiens bly dir.k betrok­ ke by die hulpverleningsgebeure self (Van Schalkwyk, 1986: 164) • ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3.4.2 -23- n Goed ontwikkelde hulpdiens sal onder meer die volgende moet insluit: Ortopedagogiese-~ Ortodidaktiese-, Sosio-pedagogie­ se-, Beroepsori~nterings-, Spraak-terapeutiese en Arbeidsterapeutiese diens (Van Schalkwyk~ 1986: 164; Kruger, 1980:47). Die hulpdiens moet ook aan ouers die nodige voor­ ligting en leiding veskaf ten einde hul toestemming begrip en samewerking te verkry (Makinde, 1984:96- 100; Van der Westhuizen, 1986:107). Die taak van genoemde dissiplines sal nie in beson­ derhede hier behandel word. nie. Slegs dit wat ter­ sake is ten opsigte van die probleem sal in die vol­ gende hoofstukke bespreek word. Vervolgens word die aandag gefokus op die algemene doelstellings van voorligting. Die_ alqemene g..Qelstel.J..J.JJ.fL~ ~ voorliqtinq Die algemene doelstellings van voorligting is om aan alle leerlinge onderwys (onderrig en opvoeding) te verskaf ooreenkomstig elkeen se besondere vermoe~ns, sodat elkeen homself kan verwesenlik volgens sy ge­ gewe moontlikhede (Gibson & Mitchell, 1981:2-21; Visser et al., 1982:252). Voorligting maak voorsiening vir verwysing van leer­ linge met 'n wye spektrum van behoeftes. Die hulp­ verlening geskied by wyse van identifisering en ver­ wysing vir ortopedagogiese-, ortodidaktiese-, sosio­ pedagogiese- en paramediese hulp. Die skool kan ook leerlinge direk verwys na die Departement van Volks­ welsyn, skole vir buitengewone onderwys, die C.M.R. en mediese dienste. Dit is egter beter om alle ge­ valle in samewerking met die opvoedkundige hulpdiens aan te pak (Kruger, 1980:55). Voorligting as opvoedingshandeling se algemene doel­ stellings kan saamgevat word deur die drie komponen­ te: opvoedkundige-, loopbaan-, en persoonlikheids­ voorligting. Die komponente sal later in meer be­ sonderhede bespreek. word. Daar word tusse.rl die drie komponente onderskei alhoewel, hulle nie absoluut geskei word nie (Kruger, 1980:12; Beukes & Weide­ man, 1983 : 5) . ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3.4.3 -24- Ten eerste het voorligting die gesonde persoonlik­ heidsontplooiing van die kind as taak; dit is per­ soonlikheidsvoorligting. Ten tweede moet voorlig­ ting die kind in sy skolastiese vordering bystaan; dit isopvoedkundige voorligting. Ten laaste moet die voorligter die kind ondersteun in sy opvoeding tot beroepsvolwassenheid; dit is beroepsvoorligting (Makinde, 1984:64-71). Genoemde komponente sal in afdeling 3.4 (1-3) in meer besonderhede bespreek word. Daar sal gepoog word om vas te stel watter rol dit speel ten opsigte van die standerd ses­ leerling se aanpassing in die sekondere skool. Ver­ volgens sal die aandag gefokus word op die besondere doelstellings van voorligting. Die besondere doelstellings van voorligting Volgens die R.G.N. (1978:18-19) is die besondere doelstellings van die skoolvoorligtingsprogram: Die besef van die sinvolheid van eie bestaan. Die leerling moet daartoe gelei word dat hy besef dat hy 'n bevraagde is, en daarom 'n aktiewe korrekte ant­ woord moet gee op die eise wat die lewe aan ham stel. Die leerling moet daartoe gelei word om homself ten aansien van sy talente, bekwaamhede en strewes, maar oak sy beperkthede as tekortkominge, te beoordeel en te begryp (Osipow, 1983:60-63; Roux, 1984:2). Die leerling moet gesteun word sodat hy selfstandig verantwoordelike besluite kan neem. Hierdie be­ sluitneming raak veral sy onderwys- en beroepskeuse (Crites, 1981:27). Die leerling moet daartoe gelei word dat hy bereid sal wees om verantwoordelikheid te wil aanvaar. Die vorming van 'n eie lewensopvatting, so os die Christelike lewensopvatting moet as ideaal gestel word waartoe die kind gelei moet word (Petrick, 1982:253) . Die besondere doelstellings van voorligting kan n waardevolle bydrae lewer om die standerd ses-leer­ ling se aanpassing in die sekondere skool te verge­ maklik. Die aandag sal vervolgens gefokus word op die drie komponente van voorligting (Vergelyk :3.3.2) . ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3.5 3.5.1 -25- komponente van voorligting Dit is noodsaaklik om hier weer terug te keer na 'n reeds genoemde standpunt van Kruger (1980:146). "Ter wille van maklike aanpassing en in passing in die sekondere skool moet die onderwyser reeds in die primere skool aandag gee aan daardie aspekte van persoonlikheidsvoorligting en opvoedkundige voorlig­ ting wat die kind in alle opsigte gereed sal maak vir toetrede tot die sekondere skool." Kruger noem ook verder, dat dit die taak van die onderwyser in die sekondere skool behoort te wees, om die standerd ses-leerling deeglik voorligting te gee op genoemde twee terreine. Dit is duidelik dat Kruger (1980:2) voorligting sien as 'n opdrag aan alle onderwysers. Voorligting is 'n gebeure wat slegs van die vakdidaktiese gebeure verskil omdat ander inhoude ter sprake korn (Makinde, 1984:63). Alle opvoeding is voorligting, hier is veral opvoedkundige'loopbaan-~ en persoonlikheids­ voorligting van belang. Kruger laat egter na, om loopbaanvoorligting te noem as 'n belangrike komponent om die standerd ses-leerling se aanpas­ sing te vergemaklik. Hy is egter van mening dat die drie hoofkomponente van mekaar onderskei kan word maar nooit geskei kan word nie (Kruger, 1980:11). Die aanname word gemaak dat al drie die hoofkompo­ nente van voorligting 'n rol speel in die standerd ses-leerling se aanpassing. Daar sal vervolgens ge­ fokus word op genoemde drie hcofkomponente, waarna aandag gegee sal word aan die onderlinge samehang. Makinde (1984:67) is van mening dat dit die plig van die voorligter is om die nodige steun te verskaf aan die kind wat opvallend is as gevolg van afwykende gedrag. Makinde noem: ongelukkigheid~ terugtrek­ king, woede en 'n onvermoe om behoeftes te bevredig as van die manifestasies van afwykende gedrag. Die onvermoe om tot beroepskeuse te kom, en op ~kolas­ tiese vlak bevredigend te presteer ooreenk6mstig toekornstige beroepstoelatingsvereistes, gee aanlei­ ding tot gedragsafwykings (Gouws & Jacobs, 1980:25; Huber, 1984:75). ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -26- Persoonsvoorligting sluit inligting en steun aan die kind ten aansien van sy liggaamlikheid~ gevoelslewe~ kenlewe~ sosiale lewe en religieuse lewe in (Pe­ trick, 1982:258). Jacobs (1980:121) bevestig hierdie standpunt ten opsigte van persoonsmoontlikhede wat deur die leer­ ling in die junior sekond8re fase geken behoort te word. Die leerling moet deskundig gelei word sodat hy kan begryp dat hy uniek, anders en eenmalig is (Bredenkamp, 1987:1). Etlike liggaamlike aspekte kan onderskei word~ die belewing daarvan kan die standerd ses-leerling se aanpassing benadeel of vergemaklik. Die volgende is belangrik: liggaamlike andersheid~ voorkoms, ge­ sondheid, fiksheid, liggaamskrag, motoriek, liggaam as struikelblok, liggaamsgestalte en -massa, sin­ tuie, ledemate en beweeglikheid (Makinde, 1984:69; Shaughnessy, 1986:45-52; Postma, 1986:59). Persoonlikheidsvoorligting moet ook steun aan die kind bied ten opsigte van sy gevoelslewe. Sekere gevoelskwaliteite is nodig om die eise van 'n skool­ verandering die hoof te bied. Normverwerkliking, inspanning, waag, dankbaarheid, aanspreeklikheid, hoop, vervulling, agting en verantwoordelikheid is noodsaaklik (Jacobs, 1980:121). Die kind moet hom­ self leer ken, sodat hy negatiewe faktore en tenden­ se kan uitskakel of verbeter en positiewe eienskappe verder kan uitbou (Kruger, 1980:12; Petrick~ 1982: 259; Makinde, 1984:69). Onderwysers moet besondere aandag gee aan die sko­ lastiese bekwaamheid van die standerd ses-leerling. Omdat die verstandsmoontlikheid so geIntegreer is~ by die persoonstotaliteit, is deeglike verkenning met die oog op identifisering van probleemgevalle noodsaaklik (Jooste, 1980:121; Benbow & Stanley, 1980:199-122). Die sekond8re skool stel ho~r eise aan die kind, daarom moet aandag gegee word aan die aspekte wat moontlik sy skolastiese aanpassing kan beinvloed (Du Plessis, 1985=42-43; Harvey, 1985: 266-278). Persoonlikheidsvoorligting het ook 'n taa~ ten op­ sigte van sosialiteit, (gesinsagtergrond familietra­ disies, maatskaplike behoeftes, plek en status binne die portuurgroep) (Veldman & Sanford, 1984:630). Persoonlike voor- en afkeure, goeie menseverhoudinge en kommunikasiegeskiktheid moet gevorm en ontwikkel ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3.5.2 -27- word. Die kind moet leer dat hy as mens in 'n so­ siale gemeenskap leef, dat hy die eise van welwil­ lendheid moet kan nakom en moet leer wat sosiale in­ terafhanklikheid is (Kruger, 1980:12). Ten opsigte van die eise wat die moderne samelewing aan die kind stel, moet die kind goeie leiding van die voorligter kry met betrekking tot beginsels, le­ wensnorme en morele waardes, sodat hy as gelowige standpunt kan inneem (Kruger, 1980:13; Jacobs, 1987:6; Kahn & Wright, 1980:164). Makinde (1984:68-69) sien persoonlikheidsvoorligting as 'n noodsaaklike komponent om aanpassingsprobleme die hoof te bied. Hy is van mening dat onvoldoende voorligting binne di~ komponent by sommige kinders kan lei tot fobie~. Fobiese versteurings kan om­ skryf word as aanhoudende irrasionele vrese vir 'n spesifieke objek, aktiwiteit of situasie wat lei tot 'n baie sterk begeerte om die gevreesde objek, akti ­ witeit of situasie te vermy. Slegs as die vreessi­ tuasie 'n promin~nte bron van spanning is, kan dit as 'n fobiese toestand gediagnoseer word (Du Ples­ sis, 1985:43). Die aandag sal nou gefokus word op die doel van opvoedkundige voorligting. Qie verband tussen persoonlikheids- en opvoedkundige voorligting is baie groot (Kruger, 1980:14). Op­ vcedkundige voorligting is onderwys (onderrig en op­ voeding) bykomstig tot die vakdidaktiese gebeure in die klaskamer (Petrick, 1982:255). Opvoedkundige of akademiese voorligting moet daarop ingestel wees om probleme op didaktiese gebied vroegtydig te identi ­ fiseer. Hulp moet gegee word sodat die standerd ses-leerling makliker kan aanpas by die akademiese eise van die sekond~re skool (Bredenkamp, 1987:1). Gebreke ten opsigte van: geheue, aandag, opmerk­ saamheid, oplossingsmetodes, takt, sinsbou, reken­ niveau, werktempo, inspanningsvlak en denkvlak (aan­ skoulik, skematies, abstrak) verdien remedi§rende aandag. Die belangrikste probleme waarvoor kinders by hulpdienste aangemeld word is: probleme rondom skoolwerk, dalende skolastiese prestasies,! probleme ten opsigte van lees, werktempo, konsentrasieproble­ probleme ens. Louw (1987:1-15) wys daarop dat meer as dertig persent van alle skoolgaande kinders een of ander tyd, vir een of ander gespesialiseerde hulpverlening kwalifiseer. Alle onderwysers het die ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -28- taak om sulke probleme te identifiseer en dan te verwys na die betrokke instansies vir verdere ge­ spesialiseerde diagnosering en hulpverlening (Osi­ pow, 1983:73). Die nodige inligting aangaande homself moet aan die kind verskaf word, sodat hy homself beter kan ken en verstaan. Hierdie kennis moet die voorligter met verloop van tyd inwin. Die kind se prestasies, ta­ lente, vermoens, belangstelling en omstandighede moet in verband gebring word met sy uiteindelike keuse(s) (Kruger, 1980:14; Garner & Perrino, 1985:15). Die kind word voortdurend gedurende sy skoolloop­ baan met keuses gekonfronteer, waarvan die drie keu­ sehoogtepunte naamlik aan die einde van standerd 5, standerd 7 en standerd 10 die belangrikste is. Die keuse aan die einde van standerd 5 is vera I vir die tema belangrik. Die keuse aan die einde van st~n­ derd 5 behels die keuse van 'n tipe' sekond.re skool, die kursus wat gevolg sal word en 'n bepaalde vak­ keuse (Petrick, 1982:255). Sommige opvoedkundiges is van mening dat die opvoed­ kundige verantwoordbaarheid Van die standerd vyf­ leerling om keuses uit te oefen bevraagteken kan word. Dit is die taak van die skool om aan die pri ­ m@re skoolkind voorligting te verskaf, sodat hy 'n vlak van volwassenheid kan bereik in standerd 5 wat hom in staat sal stel om met die bystand van sy ou­ ers 'n verantwoordbare keuse van 'n sekond.re skeel te maak (Marais, 1982:116). Om te kan kies moet die leerling opgevoed word tot keuse bereidheid waarmee bedoel word dat hy veilig en geberge sal voel. n Belangrike voorwaarde hiervoor is dat hy bewus sal wees van al die alternatiewe en 'n goeie waaghouding sal openbaar (Makinde, 1984:64). Die verskeidenheid vakke waaruit die standerd vyf-leerling moet kies en die verskillende studierigtings wat aan sekend.re skale toeges@ is, laat die kind verward en anseker (Marais, 1982:117). Daarom word aanbeveel dat die skeel die prim.re skeolkind vanaf standerd twee deurlopend moet orienteer met betrekking tot skool­ vakke en studierigtings waaruit gekies moet word in standerd vyf (Marais, 1982:117). Opvoedkundige voorligting poog om die kind te steun om 'n taak te verrig, 'n probleem op te los of doel­ witte te bereik. Valgens Makinde (1984:64) neem die kind meestal die inisiatief en vra om hulp. Die ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3.5.3 -29- voorligtingonderwyser word gekenmerk as iemand wat simpatiek~ vriendelik en vol begrip is. Die ver­ eistes wat aan die voorligtingonderwyser gestel word is: ondervinding~ kennis en wysheid (Makinde~ 1984: 64; Huber~ 1984:79). Indien die inligting wat aan die kind oorgedra word van algemene aard is word dit in 'n groepsituasie oorgedra (Kruger, 1980:15; Gibson & Mitchell, 1981: 28). Wanneer inligting slegs van toepassing is op 'n individu word dit oorgedra in 'n onderhoudsitua­ sie. Die gesprek kan sPOntaan en gespreksmatig plaasvind terwyl die voorligter en kind saam beraad hOLI oor die probleem. Kruger verkies die term "be­ rading". Die gesprek kan 'n voorkomende of rigting­ gewende karakter openbaar en is waardevol ten opsig­ te van die voorkoming van aanpassingsprobleme (Hoff­ man, 1984:24-25; Kruger, 1980:15). Die aandag sal vervolgens gefokus word op die doel van die loop­ baanvoorligtingskomponent. Die beroeps- en loopbaanvoorligtingspraktyk berus sterk op toetsing en meting, en op grond van di~ re­ sultate word die kind aangeraai om 'n sekere beroepsrigting te volg. Dit impliseer dat die leer­ ling enersyds tot selfkennis en andersyds tot begrip van beroepe sal kom (Petrick, 1982:257-258; Vanden­ bu 1 ke, 1984: 3) • Loopbaanvoorligting kan wel 'n rol speel ten opsigte van die standard ses-leerling se aanpassing in die sekond~re skool. Dit is die prim~re skool se taak om die prim@re skoolkind vanaf standerd twee deurlo­ pend te ori~nteer ten opsigte van skoolvakke en ver­ wants studierigtings waaruit gekies moet word (Ma­ rais, 1982:117; Preston, 1984:39). Marais (1982:19) is van mening dat die primWre skool deels verantwoordelik is vir die vorming van 'n ne­ gatiewe selfbeeld by kinders. Hy stel dit verder dat die standerd ses-leerling verward en onseker voel ten opsigte van vakka en studierigtings. As gevolg van ontoereikende loopbaanvoorligting is die kind swak gemotiveerd; is sy toekomsperspektief verduister en is hy intensioneel swak gerig. Volgens Terblanche (1981:194) het die standerd ses­ leerling dan die idee dat hy 'n mislukking is, daarom is sy werksingesteldheid negatief en is hy in ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3.6 -30- alle opsigte skoolmoeg (Kok, 1982:51). Volgens Ma­ ~ais (1982:118) moet baie stande~d ses en sewe­ lee~linge weens die moeilikheidsg~aad van sommige vakke, van vakke en studie~igtings ve~ande~. Dit is 'n di~ekte gevolg van on~ealistiese keuses en ontoe­ ~eikende loopbaanvoo~ligting in stande~d vyf. Vi~ die lee~ling wat ~eeds wo~stel met aanpassingsp~o­ bleme in die sekond~~e skool, sal 'n ve~de~e ve~an­ de~ing met die gepaa~dgaande aanpassing traumatiese gevolge h~ (Makinde, 1984:64). Loopbaanvoo~ligting behoo~t die kind so v~oeg moont­ lik te o~i§ntee~ ten opsigte van studie~igtings (Ma­ ~ais, 1982:117), taakaanvaa~ding (K~uge~, 1980:168) en a~beidsinspanning (Ma~ee, 1980:72). Ma~ee ve~wys na bevindinge dat: baie min Jeugdiges hul vak- en studie~igtings sien as 'n moontlike weg te~ ve~we~k­ liking van hul moontlikhede. Daa~om ve~my kinde~s die sogenaamde "moeilike~ vakke" te~wille van gemak­ likheid en 'n st~ewe om so min inspanning as moont­ lik te geb~uik. Gesaghebbendes waa~sku ook teen die keuse van vakke slegs te~wille van die "p~estige" daa~van (Makinde, 1984:65). So 'n on~ealistiese keuse van die kind en sy oue~s kan lei tot misluk­ kings, 'n gevoel van ontoe~eikendheid en aanpas­ singsp~obleme in stande~d ses (Ha~vey & Coe, 1985: 18-22) • Dit is baie duidelik dat al d~ie die komponente van voorligting 'n deu~slaggewende ~ol speel ten opsigte van die voo~koming en ~emedie~ing van die stande~d ses-lee~ling se aanpassing. Daa~ sal nou aandag ge­ gee wo~d aan die o~ganisasie van die voo~ligtings­ diens aan 'n skool, en die taak en doelstellings van die voo~ligtingsp~og~am aan 'n p~im~~e skool. Die voo~ligtingonde~wyse~ se taak gaan ve~al oo~ al­ gemene p~obleme in die p~aktyk. Die voo~ligtingon­ de~wyse~ vo~m 'n belang~ike skakel tussen die skool­ hoof en die depa~tementshoof opvoedkundige leiding aan die een kant en die opvoedkundige hulpdiens aan die ande~ kant (De Necke~, 1987:9). Die voo~lig­ tingode~wyse~ skakel ook met alle vakonder;-wyse~s in die skool om sodoende hulpve~lening op 'n inte~dis­ siplin@~e wyse te lewe~ (P~eston, 1984:39). Petrick (1982:265) bet~eu~ die feit dat daa~ geen voo~lig­ tingonde~wyse~ by die p~im~~e skool is nie. Daa~om moet die vak- en klasonde~wyse~s di~ek skakel met ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3.6.1 -31- die departementshoof opvoedkundige leiding of die hoof~ wat meestal die kind verder verwys (Van Nie­ kerk, 1987: 4). Daar sal later stilgestaan word by die betrokkenheid van die personeel by die voogkom­ ponent. Daar sal vervolgens aandag gegee word aan die taak van voorligting in die prim~re skool. Slegs aspekte wat 'n rol speel ten opsigte van die standerd ses-leerling se aanpassing sal aangeraak word. taa~ ~ voorligtinq ~ die prim~re skool Die kind in die primere skool kom te staan voor nuwe uitdagings~ probleme en geleenthede (Postma, 1986: 96). Die standerd vyf-leerling word meer selfstan­ dig, hy beweeg van totale afhanklikheid van volwas­ senes na groter kontak en samewerking met sy maats (Warren et al., 1984:646). Die standerd vyf-leer­ ling bevind hom in 'n formele leer- en opvoeding­ situasie; op hierdieontwikkelingsvlak word die grondslag gele vir alle latere onderwys en opvoeding (Petrick, 1982:269; Veldman & Sanford, 1984:629- 631). Die prim~re skool het die taak om by die kind aan te sluit, om steun te verleen sodat hy die eise van die sekond~re skool die hoof kan bied (Silber­ geld & Mandersheid, 1976:261-2; Bredenkamp, 1987: 1 ) . Die departementshoof opvoedkundige leiding moet van­ af standerd vier leiding gee ten opsigte van gesonde studiemetodes, vryetydsbesteding en evaluering van skoolprestasies. Leerlinge en hul ouers moet in standerd vyf leiding ontvang ten opsigte van studie­ rigtings, die eise wat elkeen stel, waarheen dit lei en aan watter skole dit aangebied word (Bredenkamp; 1987:1). Die departementshoof opvoedkundige leiding staan leerlinge by in hul keuse van 'n studierigting en tref re~lings vir die oorplasing van die leer­ linge. Die departementshoof opvoedkundige leiding moet probleemgevalle verwys na die voorligtings­ diens. Die voorligtingsprogram in die prim~re skool kan die aanpassing van die standerd ses-leerling vergemaklik (Marais~ 1982:129) deur te re@l vir 'n besoek van die standerd-vyf leerling aan d~e sekon­ d~re skool van sy keuse ten einde vertroud/te raak met die gebouekompleks en terrein. Marais wys op die wenslikheid dat die standerd vyf-leerling sy standerd ses-onderwysers ontmoet ten einde kennis te maak met hul werkswyses, optrede in die algemeen~ ens. (Marais, 1982:129). ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3.7 3.7.1 -32- Die departementshoof opvoedkundige leiding word by­ gestaan deur die voogonderwyser onder leiding van die hoof. Die departementshoof moet die kind lei tot selfkennis en selfbegryping. Om te begryp moet die kind gelei word tot selfkennis en selfbegryping wat veronderstel dat hy begrip moet h~ vir sy tota­ le moontlikhede (Terblanche, 1982:72-73). Die stan­ derd vyf-leerling moet kom tot selfbegryping van die eie liggaamlikheid, verstandelikheid, medemenslik­ heid, belangstelling, verantwoordelikheid en ar­ beidsgesindheid (Warren et al., 1984:893). Dit is gedurende die standerd vyf-jaar nodig dat die kind benewens die reeds gevormde voorlopige per­ soonsbeeld gelei moet word om 'n total~ persoons­ beeld te vorm (Terblanche, 1981:81; Visser et al., 1982:21). Die vorming van 'n totale persoonsbeeld en 'n positiewe selfbeeld is 'n voorvereiste vir suksesvolle aanpassing in die,sekond~re skool. Voorligting aan die prim~re skool het die taak om deur die departementshoof opvoedkundige leiding, in samewerking met die hoof: inligtingstukke aan ouers te stuur, ouervergaderings te re~l en oueronderhoude te voer. Op hierdie wyse moet die ouers, en die standerd vyf-leerling deeglik ingelig word oor alle aspekte van belang wanneer die kind hom gereed maak om'na die sekond~re skool te gaan (De Necker, 1987: 20; Bredenkamp, 1987:1). In die volgende paragraaf sal die departementele voorskrifte vir al die be­ trokkenes binne die voogstelsel in Transvaalse skole ten opsigte van die identifisering en hulpverlening aan leerlinge met aanpassingsprobleme bespreek word. Die voogstelsel in Transvaalse .kole ten op.iq'te van die identifiserinq en hulpverleniQg ~ leerlinqe ill?t ~anpassinqsprobleme. Inleidinq Alhoewel die standerd ses-leerling se ouers sy pri ­ m~re opvoeders is, is die onderwyser in die skool­ situasie verantwoordelik vir die leerling en is hy dus in die opsig die kind (en ander) se voog (Kru­ ger, 1980:34). Volgens Van Niekerk (1987:1) is dit die onderwyser se omvattende taak om alle kinders doeltreffend te begelei sodat hy suksesvol in die sekond~re skool sal aanpas. Die onderwyser kan ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3.7 .. 2 hierdie verantwaardelikheid nie afwys nie alhaewel sy funksie slegs kampliment@r en aanvullend is tat wat by die huis bereik is (Sanfard & Eversan, 1984; Bredenkamp, 1987:1; Lauw, 1987:3). Die vaagstelsel is beplan am intieme kantak tussen 'n leerling en 'n anderwyserte bewerkstellig, en am verantwaardelikheid te aanvaar vir sy/haar valle antwikkeling Kruger (1980:35) stel dit duidelik dat hier veral sprake is dat in behaeftes van die leer­ linge vaarsien maet ward, waaraan gewaanlik nie val­ daen ward nie. 'n Belangrike aspek van die vaagstelsel is die tydi­ ge uitkenning enhulpverlening aan kinders wat hulp nadig het (Van Niekerk, 1987:1). Bemaeienis maet eerder vaarkamend as remedierend met die kind gemaak ward. Die vertraue van die leerling maet gewen ward, hy maet as persaan begryp ward in terme van wi~ hy is, hy kan daen en ~aarheen hy maet. Die standerd ses-leerling wat aanpassingsprableme beleef is 'n "angelukkige kind" (Bredenkamp, 1987:1). Die vaagstelsel veranderstel 'n spanpaging waarvan die aktiwiteite deur die skaalhaaf en departementshaaf apvaedkundige leiding geka6rdineer ward met die dael am 'n gelukkige skaalgemeenskap te bevarder (Lauw, 1987:9; Prestan, 1984:39-41; Landman, 1987:5). In die prim~re skaal maak die Vaagstelsel saam met gebeurlikheidsbeplanning en Opvaedkundige leiding deel uit van die Vaarligtingspragram (Van Niekerk, 1981:2). In die sekand@re skaal bevat die Vaarlig­ tingspragram behalwe genaemde drie kampanente aak nag Beraepsleiding en Geestesweerbaarheid (Kruger, 1980: 34) • Kruger (1980:36) andersteun die departementele vaar­ skrifte vir prim@re skale. Hiervalgens ward vaag­ werk dwarsdeur die jaar in elke les en na skaal by buitemuurse bedrywighede en in kashuise uitgevaer. Die dael dui ap vaarkamende in plaas van remedie­ rende bemaeienis terwyl besandere klem gel@ word ap die identifisering van prableemgevalle. Terwyl daar spesifiek tyd ingeruim is vir sammige van genaemde kampanente - is daar geen spesifieke tyd ingeruim vir vaagwerk nie (Van Niekerk, 1987:3). ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -34- Van Niekerk is van mening dat die voorskrif dat alle probleme eers deur die onderwyser hanteer moet word nie tot sy reg kom nie. Daarom word geringe proble­ me geignoreer of slegs toevallige aandag daaraan ge­ gee. Die ernstige probleme word na die departe­ mentshoof opvoedkundig leiding verwys. Die uur per week waartydens die departementshoof opvoedkundige leiding aandag sou moes gee aan onder andere die wanaangepaste standerd ses-leerling word deur Yak-en beroepskeuse probleme in beslag geneem. Die gevolg is weer eens 'n verwysing, maar nou na die Opvoed­ kundige Hulpdiens (Van Niekerk, 1987:4). Voorskrifte ~ ogsigte ~ die betrokkenes binne die voogstelse!. Die hoof van 'n skool behoort hulp en leiding aan ouers en leerlinge te gee ten opsigte van studierig­ tings, skoolkeuses, v.kversamelings en die vereistes vir verdare opleiding (Van Niekerk, 1987:4». Kru­ ger (1980:36) beskou die hoof as verantwoordelik vir die doeltreffende afhandeling van die voogwerk (Ma­ rais, 1982:171). 'n Departementele voorskrif is dat die hoof probleemgevalle na die opvoedkundige hulp­ diens moet verwys. Alhoewel die hoof spesifieke op­ gawes het met betrekking tot die beroepsleidings­ komponent word daar eintlik niks meer gevra as om leerlinge met probleme soos aanpassing na die opvoedkundige hulpdiens te verwys nie (Van Niekerk, 1987:7). Aangesien hoofde reeds 'n oorvol program, en meestal nie voldoende opleiding het nie is ver­ wysing 'n gerieflike "afhandeling" van die voog­ funksie (Joubert, 1984:69,74). Navorsing van Marais (1982:146) dui daarop dat selfs in oorsese lande soos Wes-Duitsland, Nederland en die V.B.A. dieselfde patroon gevolg word. Deurgaans het die skoolhoof 'n beperkte en ondergeskikte rol te speel ten opsigte van remedierende werk. Die on­ derwyser is in eersgenoemde twee lande die sentrale figuur, slegs by die V.B.A. word die uitkenning van wanaangepaste leerlinge deel van die voorligtingon­ derwyser in die prim@re skool se pligstaat (Marais, 1982: 146) • Gesaghebbendes soos Joubert, (1984:36); Marais, (1982:171); en Kruger, (1980:36) noem aImal dat adjunk-hoofde eintlik slegs aspekte van die voor­ ligtingsprogram hanteer 5005 deur die hoof bepaal word. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -35- Die departementshoof opvoedkundige leiding beplan en organiseer die werk van verskillende voogde, hanteer alle veldskoolaktiwiteite, en verwys leerlinge met probleme na die opvoedkundige hulpdiens (Marais, 1982:171). Probleme rondom die tydstoekenning vir die voogkomponent is reeds bespreek (vergelyk par. 2.6). Die klas- en vakvoog tree op as voog van sy klas en verleen hulp aan individuele leerlinge wat sukkel en onderpresteer (Van Niekerk, 1987:9). Hy is ook ver­ antwoordelik vir die algemene opvoeding van sy klas, en moet deel in elke leerling se droefheid en leed (Marais, 1982:171). Die klas- en vakvoog verwys leerlinge met ernstige probleme na die fase- of standerdvoog (Kruger, 1980:37; Vandenbulke, 1984: 74). Die fase- en standerdvoog het die byna onmoontlike opgawe om as voog op te tree van die hele standerd­ of f~segroep wat aan hom toegewys is. Ernstige pro­ bleme word na die departementshoof Opvoedkundige Leiding verwys (Joubert, 1984:74). Marais (1982:171) maak geen melding van ander voogde nie. Kruger (1980:37) maak melding van ander opvoe­ ders wat in hul hoedanigheid as voogde optree. Die volgende word genoem: afrigters (spanvoogde), groepvoogde (leiers), kringvoogde (offisiere) en koshuisvoogde (koshuisvader en huismoeder). Volgens Kruger tree genoemde voogde op in belang van die kind se opvoedkundige welsyn. Hierdie voogde het 'n duidelike algemene opvoedingsopgawe, maar eintlik geen outentieke voogopgawe nie (Van Niekerk, 1987: 9). Joubert (1984:75) wys egter op 'n baie duidelike VoogopgaWe van die huisvader en moeder (diensdoenen­ de personeel). Voogskap beteken hier gesonde ver­ houdings, aanmoediging en identifisering van wanaan­ gepaste leerlinge. Coetzee (1981:11) wys op die op­ voedingswaarde van die voogstelsel in skoolkoshuise. Die voog speel 'n groot rol by die reabilitasie van sy opvoedeling omdat hy so nou met hom saamlewe. Hier vind elke kind 'n tweede tuiste waaruit warmte en liefde straal en 'n opvoedingsruimte wa~r leemtes aangevul en ander probleme reggeskaaf word (Anon, 1986:19). Dit blyk dat alhoewel die standerd ses­ leerling in die koshuis 'n groter aanpassing het om ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3.7.4 -36- te maak~ die geleentheid daar is om dia maaste aan­ passingsprobleme deur middel van die voogstelsel die hoof te bied. Alhoewel Labuschagne (1985:2) die voogstelsel as - doeltreffend beskou is Van Niekerk (1987:9-13) oor­ tuig dat dit nie in alIa opsigte geslaagd is nie. Labuschagne baskou die stelseI as sinvol op voor­ waarde dat dit volgens die T.O.D.-riglyne geYmpla­ menteer word, dit behels so min duplisering as moontlik in die verslaggawing. Van Niekerk is van mening dat tydrowendheid as gevolg van die byhou van gegewens 'n bydraende rol speel tot die mislukking van die stelsel. Die gebrek aan voldoende opleiding en die onwillig­ heid van onderwysers om hul kennis te verbreed spael 'n groot rol in die mislukking van die stelsel (Jou­ bert, 1984:69). 'n Groot persentasie ondarwysers .vertroetel die mite dat outentieke voogwerk hoogs gaspesialiseerde oplaiding vereis. Onderwysers is geneig om slegs die simptoom te behandel eerder as om die opheffing van die disharmoniese opvoedings­ gebeure die nodige aandag te gee (Van Niekerk, 1987: 13-15; Everhart, 1982:177-8). Die departementshoof opvoedkundige leiding en voor­ ligtingonderwysers is selde beter professioneel an akademies toegerus as die deursnee onderwyser. Daarom word aanpa5singsprobleme salde opgalos (Jou­ bert, 1984:69-71). Dit blyk dat alhoewel sommige van die voorskrifte ten opsigte van voorligting en die voogstelsel sin­ vol is~ dit nie altyd in die praktyk suksesvol toe­ gepas word nie. Ander voorskrifte veral ten opsigte van die hoof en adJunkhoofde se opgawe is ietwat on­ duidelik an verdien maer aandag. Oit wil voorkom a50f die standerd ses-leerling met aanpassingspro­ bleme an ander probleme meer aandag kry in die voog­ stelsel van skoolkoshuise. Die grootste rede hier­ voor is sekerlik die langer tydperke waarmee intense bemoeienis met leerlinge op 'n informele vlak gemaak word. Tyd word Juis genoem as 'n wesenlike probleem gedurende die skooldag. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -37- Ten spyte van die voordele, het die voogstelsel ook nadele, daarom sal gepoog word om enkele aanbeve­ lings te gee in 'n latere hoofstuk. In hoofstuk 4 sal meer spesifiek aandag gegee word aan die faktore wat die standerd ses-Ieerling se aanpassing in die sekond~re skool be~nvloed. ­ -38- HOOFSTUK ~ FAKTORE WAT DIE STANDERD SES-LEERLING SE AANPASSING IN DIE SEKOND~RE SKOOL BEiNVLOED 4.1 4.2 4.2.1 Inleiding Uit die bespreking van voorligting in die junior se­ kond~re fase is dit duidelik dat alhoewel die doel­ stelling en die voorskrifte goed deurdag is, die praktiese uitvoering leemtes het. Die bydrae wat die voogstelsel lewer is ook nie voldoende, om aan die behoeftes van die wanaangepaste standerd ses­ leerling te voldoen nie. In hierdie hoofstuk sal meer spesifiek aandag gegee wO.rd aan die aanpassing van die standerd ses-leer­ ling. Die rol wat huislike omstandighede, kenmer­ kende probleme van die pre-adolessent, die skool en maatskaplike orde speel sal bespreek word. Hierdie is alles omgewingsfaktore uit die ervaringsw.reld van die kind. Aanpassing by nuwe s{tuasies wat an­ ders is as die ervaringsw.reld van die kind lei tot emosionele spanning. Dit is daarom belangrik om vas te stel hoe die ervaringsw.reld daar uitsien, en watter rol dit gaan speel in die standerd ses-leer­ ling se aanpassing. Hoe die kind die oorgang na die sekond.re skool beleef en daarop reageer is tot 'n groot mate bepalend van watter wendinge sy toekoms gaan neem. In die eerste plek word die aandag op die rol wat huislike omstandighede in die standerd ses-leerling se aanpassing speel, gevestig. Huislike omstandighede Waarde yan gesinsopvoeding Geen ander.milieu as die van die huisgesin kan aan die kind 'n beter waarborg gee om sy moontlikhede te verwerklik nie. Die huisgesin en omstandighede tuis behoort vir die kind 'n oase van liefde, veiligheid, vertroue en versorging te wees. (Pretorius, 1987: 1). Daarom is dit juis die huislike omstandighede wat tot 'n groot mate bepaal of die kind suksesvol ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4.2.2 4.2.3 in die sekond@re skool sal aanpas of nie (De Necker~ 1987:1; Marais~ 1982:86). Vervolgens sal die aandag gefokus word op sekere faktore binne die huislike omstandighede~ wat moont­ lik 'n rol kan speel in die standerd ses-leerling se aanpassing. Armoede Jacobs (1987:8) is van mening dat die moderne kind ekonomies behep is. Die standerd ses-leerling mag 'n intense vrees vir werkloosheid koester wat weer daartoe kan lei dat verhoogde emosionaliteit sy aan­ passing nadelig kan beInvloed (Postma~ 1986:85-86). Die kind uit 'n armoedige huis is meestal verwaar­ loos ten opsigte van sy voorkoms. Kruger wys daarop dat materi~le verwaarlosing minder skadelik is as opvoedkundige- en affektiewe verwaarlosing (Kruger~ 1980:77). Navorsing wys egter daarop dat die arm kind somtyds gespot word in die skool oor sy klere­ drag. Die kind voel minderwaardig omdat hy nie met die ander kan konformeer nie~ dit gee aanleiding tot gedragsprobleme. Die arm kind leer ook meestal nie tuis hoe om sosiaal aanvaarbaar op te tree nie~ dit beInvloed sy aanpassing in die sekond@re skool (Evertson & Veldman~ 1981:162; Howe et al.~ 1983: 98) . Kinders is besonder gevoelig vir opposisie binne die huisgesin~ negatiewe gevoelens teenoor 'n ander kind in die gesin kan in die skool as gedragsafwykings manifesteer. Hierdie angs en onsekerheid met die daarmee gepaardgaande gedragsafwykings lei tot swak interpersoonlike verhoudings en veral aandagsoekery (Kruger, 1980:92). Die vergelyking tussen broers en susters onderling deur ouers en onderwysers kan n negatiewe invloed h@ op die selfbeeld van 'n kind. Volgens Lamprecht (1987:2) is die selfbeeld die spil waarom die standerd ses-leerling se aanpassing in die sekond@re skool draai. Dit wil voorkom asof enigste en oudste kinders in 'n gesin die meeste sukkel met aanpassingsprobleme (Hoffman~ 1984:25). ­ ­ ­ ­ 4.2.4 4.2.5 -40- Die a f fer:. tiewe verhoud ing tussen ouer en Gesaghebbendes is dit eens dat On gebrek aan on gesonde affektiewe verhouding tussen ouers en kin­ ders lei tot gedragsprobleme en selfs jeugmisdaad. Kruger (1980:91) wys daarop dat welvarendheid en ouers in belangrike betrekkinge net soos armoede On oorsaak van gedragsprobleme kan wees. Sulke kinders ontbeer veral aandag van die vader en identifiseer sterker met die moeder. Dit skep vir die standerd ses-leerling on besondere probleem want hy is juis op hierdie stadium op soek na sy eie identiteit (Pretorius, 1987:6). Beide oor- en onder-identifikasie met die ouer lei tot swa~:. ego-iden ti tei tsontwi kkel ing. ° n Warm aanvarende vader-dogter verhouding help die dogter om haarself meer positief te sien (Postma, 1986: 212). on Positiewe selfbeeld is noodsaaklik vir suksesvolle aanpassing in die sekond~re skool. Die seun se affektiewe verhouding met sy vader is baie belangrik vir sy aanpassi~g. Swak aangepaste seuns is meestal affektief deur hulle vaders verwaarloos (Hamachek~ 1980:92). Postma (1986:212) huldig die­ selfde standpunt as Hamachek en noem die volgende kenmerke van seuns wat so verwaarloos word: hulle voel onseker~ beskik oor min selfvertroue en is swakker aangepas as seuns wie se vaders meer affektief is. Dit is duidelik dat die affektiewe verhouding tussen die kind en sy ouers noodsaaklik is vir sy verhou­ ding tot die onderwyser, tot klasmaats, tot homself en tot die leeropgaaf (Louw, 1987:5). Wedersydse onvoorwaardelike aanvaarding tussen ouer en kind is noodsaaklik vir suksesvolle aanpassing in die sekon­ d~re skool. Die sekerheid dat hy aanvaar word, ver­ stewig die kind se vertroue sodat hy bereid is om te waag ten opsigte van sy skoolverandering in standerd ses (Kapp, 1984:69). Ouers bevind hulself in On krisissituasie by die uitvoering van hul opvoedingstaak in die gesin (Van Jaarsveld, 1985:78). Die ge§mansipeerde, werkende moeder van vandag sal die materiele voordele en ge­ mak wat haar verdienste meebring, ernstig moet op­ weeg teen die nadele wat haar uithuisigheid vir die opvoeding van haar kinders inhou (Kruger~ 1983:34). ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4.2.6 4.2.7 -41- Die ouer is besig om te verdwyn as identifikasiefi ­ guur en normvoorbeeld vir die kind. Dit lei tot ontsporing en 'n verlies aan lewensekerheid by die kind, wat die standerd ses-leerling se aanpassing in die sekond3re skool sal beinvloed (Pretorius~ (1987:7). Ondoeltreffende tug Die huidige maatskaplike opset word enersyds deur die jeug se vernietigende verset teen tug en dissi ­ pline (Kruger, 1983:37) en andersyds deur die vol­ wassenes se onwilligheid om dit toe te pas gekenmerk (Pretorius, 1987:7). Die ouer moet sy kind met liefde en respek behandel, maar ook gehoorsaamheid verwag - dit vorm en lei die wild Die kind moet weet dat hy verantwoordelik gehou word vir gehoor­ saamheid aan re@ls. Kinderlike onverantwoordelik­ heid moet met geduld beje~n word en is iets heelte­ mal anders as moedswillige uittarting - wat volgens Kruger (1985:11) nie toegelaat mag word nie. Moeds­ willige uittarting moet gestraf word en desnoods met lyfstraf omdat dit die,hele opvoedingstruktuur aan­ tas. Lyfstraf met liefde kan die gewenste gevolge h3. Die onvermo~ om streng te wees is volgens Kru­ ger (1985:12) die algemeenste probleem van ouers (Pretorius~ 1987:7) in Amerika (Hamacheck, 1980:88). Die standerd ses-Ieerling wat nie duidelike opvoe­ dingsgrense ken nie~ ondervind probleme op sosiale gebied en pas daarom moeiliker in die sekond3re skool aan (Scott, 1986:151). Tug kan tuis of te streng, of te sag wees. In albei gevalle is dit meestal sekere onderwysers wat dit moet ontgeld omdat die stryd wat nodig is om duidelike opvoe­ dingsgrense t~ bepaal nie tuis kon geskied nie. Di~ aspek word later meer in diepte bespreek. Die vroe~ adolessent moet toegelaat word om geleide­ lik meer beheer oor sake wat horn persoonlik raak (soos kleredrag, die keuse van vriende en die span­ dering van sakgeld) te kry. Die ouer moe~ gewillig wees om horn hierdie vryheid (binne perke) te gun (Scott, 1986:174). Ouers wat terwyl hulle kinders in die laerskool is, hulle nie vertrou met huiswerk nie, en so die kind ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4.2.8 -42- van sy ve~antwoo~delikheid ontneem, kweek geen ver­ antwoo~delikheidsin by hul kinde~s nie. By hie~die kinde~s ontstaan 'n onseke~heid om vi~ hulself te dink. In stande~d ses wo~d die we~k selfs te inge­ wikkeld vi~ baie oue~s en hulle wo~d gedwing om te ontt~ek. Die stande~d ses-Iee~ling wat nie weet hoe om te studee~ nie, kan moedeloos in 'n k~ingloop van swak p~estasie ve~val (Lamp~echt, 1987:3). Van alle stande~d ses-Iee~linge, maa~ ve~al die wat na koshuise moet gaan wo~d 'n seke~e mate van ve~­ antwoo~delikheid ve~wag. Sy opvoeding tuis kan hie~in 'n g~oot ~ol speel. Enkeloue~qesinne en_ Die omstandighede wat n egskeiding voo~afgaan, het ongetwyfeld 'n negat1ewe invloed op 'n kind se op­ voeding. Slegs in uitsonde~like gevalle soos waa~ konflik en ag~essie 'n kenme~k was in die gesin, sal 'n egskeiding die spanningsb~on tot 'n mate ve~wyde~ (K~iegle~, 1987:1). Die onmiddellike gevolg van egskeidings is 'n d~as­ tiese inko~ting van lewensmiddele en 'n agte~uitgang in die kind se ve~so~ging en huisvesting (P~eto~ius, 1987:11; K~iegle~, 1987:2). Die oue~s kan meestal nie die nodige opvoeding aan kinde~s gee nie omdat hulle nou gekonf~ontee~ wo~d met bykomende ve~ant­ woo~delikhede en ve~pligtinge. Die enkeloue~gesin, hetsy as gevolg van die dood van 'n oue~, egskeiding of kwaadwillige ve~lating wo~d meestal ook gekenme~k .deu~ ve~eensaming of sosiale isolasie (Monteith, 1986:246). Hie~die kenme~ke hou beslis gevaa~ in vir die stande~d ses-Iee~ling se aanpassing in die sekond~~e skool (Hoffman, 1984:25). Die stande~d ses-lee~ling uit 'n enkeloue~gesin of wat vi~ 'n tydpe~k aan genoemde omstandighede bloot gestel was het 'n g~oot agte~stand. Behalwe ge­ noemde omstandighede is hierdie kinders meestal ook blootgestel aan al aQge~ fak~o~~ wat v~oee~ in hie~die hoofstuk genoem is (RGN, 1986:1-2). Navo~sing toon dat enkeloue~gesinne besig ~s om w~­ ~eldwyd toe te neem (Monteith, 1986:246; RGN, 1986: 1). 'n Volgende huwelik of ve~bintenis eis wee~ eens van die kind aanpassing, dit mag selfs 'n ve~­ bete~ing wees op sy bestaande omstandighede (K~~eg- 1 e ~, 1987: 3) • . ­ ­ ­ ­ 4.2.9 4.2.10 -43- Hierdie verskynsel mag moontlik een van die mees prominentste faktore wees wat die standerd ses-leer­ ling se aanpassing in die sekond@re skool beinvloed. Die verhoLldinq Die houding van die ouers teenoor die skool, onder­ wyser, akademiese oplaiding en opvoedingsideale in die algemeen, sal ook merkbaar hul invloed laat geld op die kind. Indien die ouers negatief is, sal die kind dit moeilik vind om 'n positiewe gesindheid te openbaar (Kok, 1982:16). Sommige ouers is negatief ingestel teenoor die skool omdat hulle as leerlinge self die skool negatief er­ vaar het. Volgens Krugsr (1987:5) word hierdie an­ tipatie op subtiele en soms regstreskse wyse oorge­ dra aan die kind. Hierdie hOLlding van oLlers kan die standerd ses-leerling byvoorbaat met 'n negatie­ we houding met die sekond.re skool laat kennis maak (Huber, 1984:74). Onderwysers moet ook daarop bedag wees dat kinders sekers gedrag~patrone, waarmee hulle tuis sukses be­ haal, in die skool kan openbaar (Benbow & Stanley, 1980:119-122). BrLltaliteit, opstandigheid, afsy­ digheid, abnormale aandagsoekery of afhanklikheid van onderwysers sa aandag is sekere van hierdie ge­ dragspatrone. Dit is daarom belangrik dat veral onderwysers in die prim.re skool aandag moet gee aan sulke onaanvaarbare gedrag. In die sekondire skool is sLllke gedrag onaanvaarbaar, klasse groet en tyd relatief min, sodat weinig aandag aan die probleem gegee kan word (Kahn & Wright, 1980:124). Die verhouding tu.sen die huis en die skool kan wel 'n rol speel in die standerd ses-Ieerling se aanpas­ sing in die sekond.re skool. Die qedepriveerde !5.ind Die faktore wat die standerd ses-Ieerling se aanpas­ sing beinvloed sluit baie nou aan by Kruger (1980: 76) se komponente van deprivasie. Hierdie/kinders het sekere behoeftes waaraan veral tuis, nie aan voldoen word nie. Die gedepriveerde kind is daarom 'n verwaarloosde kind wat meestal aanpassingsproble­ me ervaar (Veldman & Sanford, 1984:629-644). ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4.3 4.3.1 -44- Dit is opvallend dat dit nie net kinders uit 'n arm milieu is wat op hierdie wyse verwaarloos word nie. Alhoewel baie subtiel kom dit oak onder die hoer lae van die bevolking voor (Kruger~ 1980:76-78). In die praktyk word daar egter meestal verwys na gevalle waar die ouers maatskaplik agterlik is Die gesin moet as prim3re leefw3reld van die kind bepaalde opvoedingsfunksies vervul. As die gesins­ funksies soos onder andere liefdevolle aanvaarding~ verskaffing van geborgenheid, positiewe steungewing en die balans tussen gesag en vryheid sou te kart skied~ sou dit blywende skade aan die kind se per­ soonlikheidsontwikkeling doen (Kruger, 1983:32). Die gesin bied aan die kind die geleentheid om erva­ ringe op te doen wat n@rens anders op dieselfde wyse en met gelyke intensiteit verwerk kan word nie. Die gesin het 'n groat bydrae te lewer om die kind se aanpassingsvermoe met die oog op die sekond.re skool te verbeter. Ondersoeke in die praktyk leer dat die oorsake van emosionele- en gedragsprobleme by leerlinge driele­ dig van aard is, naamlik opvoedingsfoute en -ver­ waarlosing~ optrede van die skoolpersoneel, en die kind se persoonlikheid. Van die drie oorsake is op­ voedingsfoute en -verwaarlosing by verre die belang­ rikste, terwyl 'n kind se persoonlikheid baie selde die regstreekse oorsaak van sy probleem is (Kruger: 1980:67-72; Van Jaarsveld~ 1985:77). Die aandag sal vervolgens gefokus word op die rol wat die skool, die standerd ses-leerling se per­ soonlikheid, en die sosiale omgewing speel ten op­ sigte van sy aanpassing in die sekond3re skool. PJ._I£ ro l van gie rrL\-?':.~. pe1-.re~~kincl tot stan=. Q.1£.rS!. §.~s - I e§U:'..!.i n 9. §.§. a~n.Q.§l.s s i-'1..9. ,;i. n 2e 1-:. 0 n d 'e' rE §ko...9..!. 'n Positiewe gesindheid teenoor die skool in die al ­ gemeen is 'n belangrike voorwaarde vir sko/iastiese vordering en persoonlike ontploeiing van die kind in die skeol. Behalwe die bydrae wat die huisgesin moet maak om die kind se gesindheid reg te vorm het die skool self ook 'n bydrae te lewer. Volgens Ma­ rais (1982:32) is houdings wat in die prim3re skool ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4.3.2 -45- 'n beslag kry redelik permanent. Hierdie houdings sal beslis 'n rol speel ten opsigte van die standerd ses-leerling (Adams, 1980:11). Die skool mag nie daartoe bydra dat leerlinge wan­ aangepas raak nie (Preston, 1984:39). Oormatige permissiwiteit wat eie is aan die huidige tydsgewrig (Jacobs, 1987:3) dra daartoe by dat die kind se so­ sialisering en sedelike ontwikkeling vertraag word. Die skool het ook nie onaangeraak gably deur hierdie tydsgees nie ,(Scott, 1986:173-175; Marais, 1982: 112). Skole speel ook dikwels 'n rol in die voor­ koms en veroorsaking van gedragsprobleme by kinders (Marais, 1982:127; Preston, 1984:39-41). Skoolgereedheid en pru1Ri~g Alhoewel druiping as gevolg van 'n groot verskeiden­ heid faktore plaasvind, is die verband tussen skool­ gereedheid en druiping baie groot. Volgens Marais (1982:119) is kinders wat nie skoolgereed is nie po­ tensi§le druipelinge. 'n Ondersoek na skoolgereed­ heid is noodsaaklik omdat ongeveer 20 X van alle skoolbeginners minstens een keer druip voor standerd ses (Joubert, 1984:2). Die gebruik van skoolgereed­ heidstoetse in plaas van om slegs ouderdom as krite­ rium te aanvaar kan 'n waardevolle bydrae lewer. Die kind wat skoolgereed is pas makliker aan, in die skool, presteer meestal beter, vorm 'n meer posi­ tiewe heuding teenoor die skool en sal daarom ook beter aanpas in die sekond@re skeol. Volgens Marais (1982:119) is druiping vernietigend vir die selfbeeld van 'n kind. Die prim@re skool is deels verantwoordelik vir die vorming van 'n nega­ tiewe selfbeeld by leerlinge. Die skool moet daarem poog om druiping te verminder. Die onderwysers in die prim@re skool moet nougeset waak oor die belange van hul leerlinge, en uitkyk vir faktore wat swak en onderprestasie kan veroorsaak. In tye wanneer die res van die klas selfstandig met werk kan aangaan, moet die onderwyser gedifferensie§rd konsentreer op hierdie kind of kinders ih sy klas (Olivier, 1987: 7). Die uitwerking van druiping op die standerd ses­ leerling se selfbeeld en sosialisering - omdat hy ouer is as die res van 'n klas, is nadelig vir sy aanpassing in die sekond@re skool. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4.3.3 -46- Prestasiebehoefte Elke mens het 'n behoefte aan prestasie volgens ver­ moe en moet gelei word tot selfverwesenliking (Ma­ rais, 1982:47; Kok, 1982:134). Onderwysers besef nie altyd hoe groot die junior sekond?re leerling se behoefte aan studiebegeleiding is nie, en daarom is hul begeleiding onvoldoende. Onderwysers weet dat die leerling in die prim~re skool studiebegeleiding moet ontvang om suksesvol in die sekond~re skool aan te pas (Kruger, 1980:60). Omdat doeltreffende studiebegeleiding nie plaasvind nie, behoort daar 'n herwaardering van onderwysers­ opleiding en die skoolvoorligtingsprogram in die verband gemaak te word (Huber, 1984:74). Probleme soos sosiale en emosionele wanaanpassings kom algemeen voor by onderpresteerders. Hierdie probleme word gemanifesteer deur senuweeagtigheid, spanning, angs, antagonisme teenoor leer, antiso­ sosiale gedrag, onverantwoordelikheid, 'n chroniese vrees vir druiping en 'n negatiewe selfbeeld (Ma­ rais, 1982;122). Die onderpresteerders word nie so bore nie. In die meeste gevalle is die moderne skoolstelsel self verantwoordelik vir die ontstaan van die probleem (Howe et al., 1983:97). Omdat hoe akademiese prestasies die algemene wagwoord by skole is, is die punteboek vir baie leerlinge 'n bron van spanning. Aandag word slegs aan die beterpresteer­ dars gegee, terwyl die leerling met leerprobleme self die mas moet opkom (Olivier, 1987:7 & 8; Benson & Wiegel, 1980-1981:16; Marais, 1988:33). Met die oog op suksesvolle aanpassing moet die onderpres­ teerder en die leerling wat 'n behoefte aan doel­ treffende studiebegeleiding het betyds uitgeken en gehelp word. Volgens Lamprecht (1987:1) is die sukses waarmee hierdie skoolverandering gemaak word die grondslag vir skolastiese prestasie in die daar­ opvolgende standerds. Leerlinge wat altyd oormatig in die laerskool deur hul ouers gehelp is met studie, het meestal oorpres­ teer. Hulle het nooit geleer om selfstandig te stu­ deer nie (Benbow & Stanley, 1980:121). Die werkslas word te groot in standerd ses en ouers kan' meestal nie meer ·dieselfde ondersteuning bied nie. In stan­ derd ses presteer hierdie leerlinge meestal swakker as wat hulle ouers van hulle verwag het. Hulle mis­ lukking kan hul selfbeeld en aanpassing nadelig be­ invloed, daarom is dit noodsaaklik om hierdie kin- ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4.3.4 -47- ders vroegtydig in die prim~re skool uit te ken en studiebegeleiding te gee (Lamprecht, 1987:3; Brey­ tenbach, 1987:6; Sturm~ 1980:105). Onderwysers vervul n belangrike taak ten opsigte van gedragsafwykendes (Van Jaarsveld, 1985:1). Ge­ dragsprobleme is die grootste enkele psigiatriese probleem wat in die adolessente en vroe§ - adoles­ sente groep voorkom (Rech, 1985:65). Die skool behoort aanvullend op te tree tot 'n mis­ lukte gesinsopvoeding. Sou die vertroue in volwas­ senes en 'n gevoel van eie waarde reeds wankelrig wees, het die skool 'n noodsaaklike taak om te ver­ rig. Die skool kan tot 'n mate die gevoel teewerk deur bestendigheid te verleen. In plaas daarvan, doen die skool somtyds skade. Negatiewe etikette en afbrekende kritiek dra by tot 'n negatiewe self­ beeld (Hummel & Rossi, 1977:375). Volgens Brink (1985:62) is realisme die mees suksesvolle benade­ dering - die kind se vermo§ns en innerlike krag moet nie oorskat word nie (Vandenbulke, 1984:1). Die leerling wat opvallende gedragsprobleme openbaar se gedrag is meestal afwykend van die res van sy graep (Howe et al., 1983:97-98). Die wanaangepaste leef in 'n soort afsondering van sy klasmaats, word meestal uitgesluit en wend oordrewe pogings aan om deur ander aanvaar te word. Die leerling is meestal selfs bereid om in die proses sy eie persoonlikheid prys te gee (Louw, 1987:7; Bayer, 1984:46). Nie alle kinders met gedragsprobleme toon psigo­ patiese neigings nie. Psigopatisering vind plaas wanneer die kind deur oorsake van buite, in so 'n mate in sy persoonlikheidsontwikkeling antspoor word dat hy nie normaal in sy omgewing kan aanpas en in­ pas nie (Kruger, 1980:89; Makinde 1984:68). Dit is noodsaaklik om te erken dat nie alle gedragsprobleme noodwendig aanpassingsprobleme is nie. Gedragspro­ bleme kan voorkam as gevolg van een of ander lig­ gaamlike prableem soos minimale breinbeskadiging of organiese serebrale disfunksie (Kruger, 1980:88; Gilldenpfennig, 1985:3). . Kruger (1980:94) beskou gedragsprobleme wat uit aan­ passingsprobleme voortspruit as reaktiewe gedrags­ probleme. Aanpassingsprobleme ontstaan by 'n kind ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -48- wat geen gedragsprobleme openbaar nie, maar dan in 'n situasie beland wat hy nie kan hanteer nie. Slegs wanneer 'n vreessituasie 'n prominente bren van spanning is, kan dit as 'n fobiese toestand beskou word (Du Plessis, 1985:43). Kinderdepressie is 'n emosionele toestand wat deur gedurige ongeluk­ kigheid, die belewing van hulpeloosheid en die alge­ mene inhibisie van funksies gekenmerk word (Brink, 1985:55). Die standerd ses-leerling wat aanpassingsprobleme openbaar moet met sorgsaamheid en sensitiwiteit deur sy onderwysers betrag en gesteun word (Lamprecht, 1987:1). Pi~ !nvloed YEn gie skooL QQ 9i~ gersoenlikheidsont­ wikkeling YiW.. pie stCillderq ses-leerli.ll9. met stsngas- 1?in..9..§.Q.["obleme Marais (1986:134) is van mening dat baie leerlinge die skool nie as emosioneel aangenaam beleef nie, hulle misluk omdat hulle bang, verveeld en verward is. 'n Disharmoniese klaspraktyk versterk die ver­ wardheid en onsekerheid by kinders uit problematiese gesinne (Louw, 1987:12). Omdat die skool nie vol­ doende sekuriteit bied nie, kem die kind se algemene emosionele ontwikkeling, intellektuele ontplooiing en 'n gevoel van selfverwesenliking nie tot sy reg nie (Marais, 1986:134) .. Onderwysers beskou standerd ses-leerlinge as onself­ standige juniors (Kok, 1982:3). Daarom kom daar 'n insinking in die reeds verworwe selfstandigheid van die standerd ses-leerling. Die kind wat slegs enke­ le maande gelede nog die uitsoekleerling in die pri ­ m@re skool was, bevind horn nou nie meer in dia eer­ volle posisie nie, en moet tot 'n herwaardering van homself kom (Lamprecht, 1987:2; Marais, 1988:270- 280) . Die standerd ses-leerling betree 'n nuwe w.reld. Vervolgens Seefeldt (1985:99) en Lamprecht (1987:2) is hul grootste vrese die groot onbekende gebou en die vrees dat hulle nie die mas sal opkom n~e. Die eerste vrees verdwyn meestal gou, maar die/tweede wat verband hou met hul selfbeeld is belangrik omdat soveel faktore daarvan afhang. 'n Negatiewe self­ beeld lei tot onsekerheid, spanning, angs, swak in­ terpersoonlike verhoudinge en ongemotiveerdheid wat dit vir so 'n kind baie moeilik maak om aan te pas ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -49- (Lamprecht, 1987:2; Louw, 1984:324). Opnames het getoon dat slegs enkele leerlinge nie bevrees was vir die sekond~re skool nie. Nuwe kinders, nuwe onderwysers, nuwe skoolvakke en die grootte van die matriekseuns het by sommige angs veroorsaak (Lam­ precht, 1987:2; Chen & Fresko, 1982:114). In die prim~re skool het onderwysers die leerlinge individueel geken. Veral waar die standerd ses­ leerling van 'n klein plaasskool af kom is hy ge­ woond aan slegs enkele onderwysers en baie persoon­ like aandag. In die sekond~re skool is die standerd ses-leerlinge almal nuut en dieselfde eise word aan almal gestel. Die kind met leerprob1eme, word in die groot getalle van die sekond.re skool waar slegs die bestes aandag kry, verswelg (Lamprecht, 1987:3; (Marais, 1986:138). Daar is 'n wisselwerking tussen kinders se houding teenoor die skool en hulle skoolprestasie aan di~ een kant en die onderwyser se houding en optrede teenoor die kinders aan die anderkant (Veldman & Sanford, 1984:631; Louw, 1984:325). Baie kinders glo dat die skool 'n plek is waar oninteressante ta­ ke verrig word, en ontwikkel daarom gedragsprobleme en 'n negatiewe hcuding (Marais, 1986:135). Leer­ linge met 'n negatiewe houding teenoor die skool ontlok meestal 'n negatiewe hcuding van onderwysers wat uiteindelik net die kind se bestaande houding teenoor die skool versterk (Louw, 1984:325). Die skool is nie altyd eerlik teenoor homself ten opsigte van sy eie beperkinge, swakpunte, voor­ oordele en motiewe nie. Onderwysers is outorit.r, alwetend, onaantasbaar en rasioneel altyd reg, hier­ die houding maak die atmosfeer in baie klasse vir kinders ondraaglik (Marais, 1986:135). Die vertrouens- en gesagsverhoudings is noodsaaklik vir alle opvoeding (Louw, 1987:10). Die verhouding­ situasie in die skool word egter deur baie kinders as vreemd en vyandig beleef. Ander kenmerke van d situasie in die praktyk is dat dit outorit.r, domi­ nerend, streng gekontroleerd en wantrouig is (Ma­ rais, 1986:135). Die standerd ses-Ieerling bevind hom in 'n leeftyds fase wat reeds met soveel konflik gepaard gaan. Sy persoonlikheidsontwikkeling word meestal nog verder gerem deur sekere skoolpraktyke wat sy aanpassing in ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4.4 4.4.1 4.4.2 -50- die sekond~re skool nadelik beInvloed. Die invloed van die standerd ses-leerl . .i.0..9. se per­ soonlikheidsontwikkeling QR ~~ panpassing in die sekond~re 1?kQ.gJ,.. f'ersopn 1 i j(. heid Gouws en Jacobs (1980:97) beskou persoonlikheid as die samestelling van verskillende eienskappe of trekke soos intelligensie~ sosialiteit en tempra­ ment wat as 'n eenheid funksioneer. Persoonlik­ heidsontwikkeling word beinvloed deur eksterne en interne faktore. Die standerd ses-leerling reageer daarop wanneer hy sy aanpassing in die sekond~re skool beleef (Scott, 1984:37). Gesaghebbendes is dit eens dat die oorgang van die prim~re skool na standerd ses belangrik is, en ty­ dens 'n baie kritieke stadium plaasvind. Daarom is dit noodsaaklik om enkele persoonlikheidsfaktore te bespreek. Identiteitskrisis Temidde van ontwikkeling op soveel ander gebiede is die standerd ses-Ieerling indringend besig met 'n soeke na 'n eie identiteit.(Richman et al., 1985: 555; Lamprecht, 1987:1). Identiteit is 'n sel1- struktuur wat 'n interne selfgekonstrueerde dina­ miese organisering van dryfvere, vermo~ns, gelowe en die persoonlike geskiedenis is. Die standerd ses-Ieerling met 'n goed ontwikkelde identiteit sal bewus wees van sy uniekheid as persoon en die oor­ eenkomste tussen homself en ander (Sabatelli & Ma­ zor, 1985:619). Hoe swakker die identiteit ontwik­ kel is, hoe grater sal die adolessent se verwarring wees oar sy onderskeidende kenmerke, sy rolle en sy waardestelsel (Raath, 1985:88). Sulke leerlinge sal grootliks afhanklik wees van ander se beoordeling van horn (Louw, 1984:396). Die hantering van kinders op hierdie tydstip is belangrik want hulle)mag hul­ self nie as 'n mislukking beleef nie (Mar~on, 1985: 334) • Met die aanvang van adolessensie verloor die kind die stabiele selfkonsep van die kindejare en ervaar hy aanvanklik in 'n mindere of meerdere mate n ge- ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4.4.3 -51- voel van spanning en selfbewustheid. Die standerd ses-leerlinge openbaar teenstellende behoeftes - ou­ tonomie en versorging (Louw, 1984:10). Die teenstelling tussen die behoeftes is baie per­ tinent tydens die adolessensiefase. Die een oom­ blik wil hy soos 'n kleiner kind behandel word, maar die volgende oomblik soek hy onafhanklikheid ten op­ sigte van sy kleredrag, partytjies en haarstyle. Hierdie teenstellende behoeftes skep spanning by die huis en skool. Bestendigheid word eers bereik wan­ neer 'n identiteit gestabiliseer en gevestig is (Lamprecht, 1987:2; Gurney, 1987:130). Volgens Oosthuizen (1982:14) het ongeveer die helfte van ons kinders identiteitsprobleme en/of verband­ houdende selfverwesenlikingsprobleme. Hy wys daarop dat dit noodsaaklik is dat op elke terrein 'n iden­ titeit gevorm moet word. Wanneer 'n realistiese standerd ses-aanpassingsidentiteit nie gevestig is nie, is die kind oor homself as standerd ses-leer­ ling diffuus en onseker. Van selfverwesenliking op hierdie terrein is daar nie sprake nie, want vir die kind is die self of afwesig of onrealisties. Iden­ titeitsvorming op die terrein behoort die taak van skoolvoorligting te wees, daarsonde~ kan die stan­ derd ses-leerling beswaarlik suksesvol in die sekon­ d~re skool aanpas (Makinde, 1984:68; Gurney, 1987: 131; MariQn, 1985:329; Oosthuizen, 1982:12). Fisiese orientasie Die liggaamlike ontwikkeling van die standerd ses­ leerling het belangrike gevolge vir sy sosiale ont­ wikkeling, selfbeeld, identiteitsvorming en emosio­ nele ontwikkeling. Fisiese ontwikkeling is 'n sen­ trale deel van die standerd ses-leerlinge as ontwik­ keling en kan daarom nie van die ontwikkeling van die ander aspekte losgemaak word nie (Postma, 1986:59). Die versnelde liggaamlike ontwikkeling druk die fisiese in die standerd ses-leerling se be­ wussyn in, en het daarom 'n groot invloed op sy identiteitsvorming en skoolaanpassing (Everhart, 1982:177). Vroee ontwikkeling hou besliste voordele vir die standerd ses-leerling se aanpassings in. Omdat hy ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -52- beter presteer in sport~ kry hy meer erkenning van die portuurgroep en raa~ gouer betrokke in hetero­ seksuele verhoudings. Die seuns wat vroeg ontwik­ kel het reeds in 'n mate status, kry gouer voorregte en verantwoordelikhede en hoef daarom nie so fana­ ties--daarna te streef nie. Volgens Postma (1986:62) is die nadele van laatontwikkeling by seuns baie meer as die voordele daarvan. Veral die agterstand wat fisieke krag en vaardigheid betref is belangri­ ke komponente wat bydrae tot 'n negatiewe seltbeeld. Laatontwikkelde seuns is meer opstandig, voel ver­ werplik en is afhanklik. Hulle oorkompenseer deur oorafhanklik en oorgretig op te tree om aandag en status te verkry, dit maak hulle gedrag onaanvaar­ baar in die sekondere skool (Geiger & Muriel, 1983:684). Alhoewel laat ontwikkelendes die agter­ stand meestal geleidelik inhaal, word die agterstand in die volwasse lewe vDortgesit (Postma~ 1986:63). Dit is duidelik dat hierdie agterstand nie gedurende die standerd ses-seun se eerste jaar in die sekond.­ re skool ingehaal word nie. Dit blyk dat behalwe in enkele gevalle, aanvaar kan word dat seuns wat laat ontwikkel moeiliker sal aanpas in die sekondere skool. Dit blyk dat meisies wat vroeg ontwikkel somtyds selfbewus voel en minder populer is by hul maats. Tenspyte daarvan is gesaghebbendes dit eens dat hul­ le beter aangepas is as laat ontwikkelendes (Postma~ 1986:63). Die laat ontwikkelendes het enkele voor­ dele in standerd ses soos dat hulle fisiese ontwik­ keling saamval met die van seuns in hul eie klas­ groep en so bydra tot 'n beter groepsgees. Laat ontwikkelende meisies se afguns, verlies aan status, behoefte aan erkenning en swakker heteroseksuele ontwikkeling (Postma, 1986:64), beinvloed hul self ­ beeld so nadelig dat hulle swakker aangepas is (Evertson & Veldman, 1981:156). Die verskille tussen vroe@- en laat ontwikkelendes is by meisies nie so prominent as by seuns nie (Thom, 1984:350; Lao, 1980:119). 4.4.3.2 Liggaamsbeeld Die standerd ses-leerling se liggaamsbeeld en self ­ konsep maet voortdurend aanpas volgens sy eie eva­ luering van wat hy by ander kinders in sy portuur­ groep waarneem (Van der Westhuizen & Schoeman~ 1984: 288). Die standerd ses-leerling se selfkonsep is ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4.4.4 -53- positief in sov~rre hy sy eienskappe as goed en aan­ vaarbaar evalueer, en negatief in sov@rre hy met sy eienskappe ontevrede is. Die mens beoordeel homself aan die hand van verskeie waardestelsels waarin kul­ tuur oak 'n rol speel(Piek, 1984:236); Postma, 1980:60). Verskille tussen hierdie waardestelsels verklaar moontlik waarom leerlinge met enige tipe liggaamsbou (Makinde, 1984:69) aanpassingsprobleme beleef. Die verskil tussen die selfbeeld en ideaalbeeld kan verbeter word mits die verskil nie onoorbrugbaar is nie en binne realistiese perke bly (Piek, 1984: 248). Opvoedingshulp en selfkennis is nodig sodat die primere skoolkind kan weet tot watter vlak hy homself kan verbeter. Die standerd ses-Ieerling wat homself aanvaar, het meestal 'n positiewe selfbeeld en pas goed aan in vreemde situasies, sander verde­ digingsmeganismes (Makinde, 1984:69). Identifikasiefigure Om 'n standerd ses-identiteit te vorm, moet die kind die vryheid en geleentheid he om met bepaalde rolle te eksperimenteer. Hierdie rolle is gegrond op men­ se wat hy persoonlik ken, karakters uit verhale en rolprente, en sportmanne. Deur sy rolspel leer die vroee-adolessent watter rolle die beste by ham sal pas (Monteith, 1986:190; Nelsen & Grinder, 1980: 1261). Later begin die vroee-adolessent al meer met sy/haar ouersidentifiseer. Die ouers het as pri ­ mere verwysingsraamwerk 'n belangrike invloed op die standerd ses-Ieerling se selfkonsepvorming (Mon­ teith, 1986:211; Hamachek, 1980:94; Grotevant, 1980:88). Ouers moet poog om die balans tussen onbetrokkenheid en oorbetrokkenheid by hul kinders se opvoeding te handhaaf. Albei is nadelig vir hul kinders se self ­ standigheid omdat dit identifikasie nadelig kan be­ invloe~ (Grotevant, 1980:88). Die sosialisering van die Seun kan nadelig beinvloed word wanneer hy nie voldoende kontak met die vader identifikasie figuur het nie (Pretorius, 1~87:5). 'n Positiewe aanvarende vader-dogter verhouding help die dogter om haarself te aanvaar en haar vroulik­ heid hoog aan te slaan (Monteith, 1986:212). Van Jaarsveld (1985:90) is van mening dat die vader ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4.4.5 -54- en moeder as 'n diaIoogvoerende twee - eenheid 'n rol speel in die persoonlikheidsontwikkeling van die kind. Die beskikbaarheid van beide ouers as identi ­ fikasiefigure kan beskou word as 'n voorwaarde vir suksesvolle aanpassing. Die steeds groter wordende persentasie enkelouergesinne wek groot kommer (Hoff­ man, 1984:25). Die krimpende getalle manspersoneel by veral prim.re skole benadeel die kind uit 'n ge­ broke gesin se persoonlikheidsontwikkeling en aan­ passing nog verder. Die kIas- §!l portuurgroep §.§. invloed Q.P. die standerd ses-leerling 15e Qersoonlikheidsontwikkeling Die groep waarin 'n leerling hom bevind hetsy die skool, klas of portuurgroep het 'n invloed op die persoonlikheid van die lede (Warren et al., 1984: 643). Ten spyte van die individualiteit van elke mens is die mens 'n sosiale wese en is die geiso­ leerde persoon 'n uitsondering (Oosthuizen et al., 1981:156). Kinders moet reeds in die prim~re skool leer watter waarde en voordele groepe vir hulle in­ hou. Die meeste leerlinge beoordeel hul w~ardes in terme van ander se reaksies, en is afhanklik van an­ der se goedkeuring, ondersteuning en aanvaarding (Thom, 1984:380). Die groep word gekenmerk deur ge­ maklike kommunikasie, 'n samehorigheidsgevoel, be­ paalde waardes en narme wat vir die groep geld. El­ ke groep het meestal 'n bepaalde hi~rargie (Oosthui­ zen et al., 1981:156; Saver, 1984:44; Geiger & Tu­ riel, 1983:677). Die beginsels of norme binne 'n groep dien as rig­ lyn vir sekere haudings wat ingeneem word (Hamachek, 1980:05). Hierdie houdings sal 'n invloed h.op houding van die leerling in die prim.re skool teen­ oor sy skaolverandering in standerd ses. Gesagheb­ bendes is dit eens dat die invIoed wat vroe~r vanaf die gesin uitgegaan het in hierdie tydperk kleiner word (Hoffman, 1984:25). Die portuurgroep oefen toenemend 'n groter ~nvloed uit, d~e objekt1ewe terugvoering, wat van die portuurgroep ontvang word, het 'n stabiliserende invloed op die lede se identi ­ teitsvorming. Kinders uit laer sosio-ekon9miese klasse is somtyds afhanklik van hulle port'uurgroep vir identifikasiefigure (Senson & Wiegel, 1984:17; Everhart, 1982:178). Die portuurgroep vereis konformiteit van sy lede met die groep se standaarde, belange en aktiwiteite. l ­ ­ ­ ­ l ­ ­ ­ ­ ­ o ­ ­ ­ ­ o ­ o ­ l i ­ 4.5 -55- Omdat lidmaatskap sosiale voordele inhou en affek­ tiewe bystand varleen wat hy nie wil verloor nie, konformeer die lede (Huber, 1984:76; Thom, 1984: 381). Deur te konformeer ontwikkel die kind 'n ge­ voel van gebo~genheid en sekerheid. Ten spyte van die voordele wat konformering inhou~ kan dit oak na­ delig wees'wanneer die standerd ses-leerling ten al ­ le koste met 'n negatiewe portuurgroep wil konfor­ meer. Die leerlinge sal self 'n negatiewe houding teenoor die skool openbaar net om met die groepsnor­ me te konformeer (Rech~ 1985:70). Volgens Oasthuizen et al., (1981:161) kan 'n kind met aanpassingsprableme gehelp word deur ham by skoolaktiwiteite in te skakel eerder as ham op 'n groep af te dwing. 'n Kleiner persentasia leerlinge in klein skole ervaar aanpassingsprobleme, omdat daar meer druk op hulle uitgeoefen word am aan skoolaktiwiteite deel te neem (Preston, 1984:39). Deur by skaolaktiwiteite in te skakel~ sal die leer­ ling outomaties in kleiner groepe apgeneem word (Ha­ macheck, 1980:96; Everhart, 1982:178). In die prim~re skool waar die klas tot 'n groat mate onveranderd is, bestaan die portuurgroep gewoonlik uit kinders wat saam in een klas is (Oosthuizan et al., 1981:162). Die klasgroep in die prim~re skool kan 'n waardevolle grondslag l~ vir sosiale ontwik­ keling. In standerd sas moet die leerling sodanig selfstandig wees, dat hy in elke klas waarin hy ham mag bevind suksesvol kan aanpas (Bayer, 1984:45). Volgens die hi~rargie van elke groep besit elke lid 'n sekere status wat vir 'n groat gedeelte van sy gedrag in die klaskamer verantwoordelik is. Volgens Oosthuizen et al., (1981:170) is bevind dat 'n kind wat bewus is van sy laa status binne die portuur­ groep oak 'n negatiewe houding teenoor die skool openbaar (Benson & Wiegel, 1980-1981:16). Metodes wat daarop gemik is om leerlinge se status binne hulle klasgroep te verbetar, bied 'n uitste­ kende moantlikheid om op die wyse 'n waardevolle by­ drae te lewer tot suksesvolle aanpassing (Sandoval & Fitzgerald, 1985:1). Samevatti~ In hierdie hoofstuk is die standerd ses-leerling se aanpassing bespreek. Daar is veral aandag gagee aan ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -56- die rol wat faktore binne die gesin, die skool en die persoonlikheidsontwikkeling van die standerd ses-Ieerling speel. Die standerd ses-Ieerling se aanpassing word beinvloed deur sy huislike omstan­ dighede. Die skool oefen self 'n negatiewe invloed uit, wat daartoe lei dat leerlinge 'n negatiewe hou­ ding teenoor die skool openbaar. Die portuurgroep beinvloed dieleerling se sosiale ontwikkeling en houding teenoor die skool. Die invloed wat hierdie faktore gesamentlik op die selfkonsepvorming het, is 'n bepalende faktor vir suksesvolle aanpassing in die sekond@re skool. In hoofstuk 5 sal vervolgens n uiteensetting gegee word van die empiriese navorsing wat in die onder­ soek gevolg sal word. ­ ­ ­ 5.1 5.2 5.3 5.4 5.4.1 -57- HOOFSTUK .2. l'1ETODE VAN ONDERSOEK In die voorafgaande hoofstukke is die probleem~ die wese van die standerd ses-leerling, voorligting aan die standerd ses-Ieerling en faktore wat sy aanpas­ sing kan beinvloed bespreek. In hierdie hoofstuk word die doel~ metode van ondersoek, die populasie en die keuse van die meetinstrumente bespreek. Die doel van die ondersoek is om te bepaal watter faktor~ die standerd ses-Ieerling se a~npassing in die sekond.re skool beinvloed. Met behulp van psigometriese toetse is inligting oor die veranderlikes wat hier van toepassing is bekom. 'n Meervoudige regressie-analise is gedoen, om die relatiewe invloed van twee of meer onafhanklike ver­ anderlikes op die afhanklike veranderlikes vas te stel. In hierdie ondersoek word van "n ex post fac­ to-benadering gebruik gemaak om vas te stel wat die onderlinge verband is tussen die veranderlikes. Al die standerd ses-Ieerlinge van sewe Afrikaanse Ho~rskole binne die Lichtenburg Komprehensiewe een­ heid is as populasie in die ondersoek gebruik. "n Steekproef moet verteenwoordigend wees van die populasie. Met ander woorde, die steekproef moet dieselfde kenmerke as die populasie besit~ Die grootte van die steekpraef is oak belangrik, want hoe groter die steekproef, hoe beter vir die navar­ sing~ aangesien die steekproef geneem word vanuit die bereikbare populasie. Hierdie bereikbare papu­ lasie word wear as verteenwoordigend van die univer- ­ ­ ­ ­ ­ ­ 5.4.2 5.5 5.2.1 5.5.1.1 -58- sum of deelpopulasie beskou (De Wet et al., 1981: 112) . Metodes ~ steekg~oefneminq De Wet et al., (1981:113-116) noem vie~ belang~ike metodes van steekp~oefneming naamlik ewekansige-, gest~atifisee~de-, sistematiese- en t~ossteekp~oef­ neming. By ewekansige steekp~oefneming het elke lid van die steekp~oef 'n gelyke, onafhanklike kans om ingesluit te wo~d as lid van die steekp~oef. Die belang~ikste voo~deel van gest~atifisee~de steek­ p~oefneming is dat ve~teenwoo~diging van subg~oepe of st~ata gewaa~bo~g kan wo~d. In hie~die steek­ p~oefneming is die be~eikba~e populasie duidelik waa~neemba~e subg~oepe of st~ata. In sistematiese steekp~oefneming wo~d slegs die ee~ste lid op 'n ewekansige wyse gekies en die ande~ lede wo~d deu~ die ee~ste lid bepaal. T~ossteekp~oefneming is wan­ nee~ lede van die unive~sum saamgeg~oepee~ is, by­ voo~beeld klasse, skole, woonstelblokke, ens. Hie~­ die g~oepe wo~d genomme~ en op 'n ewekansige basis ve~deel • Na gelang van die samestelling van die populasie en die aa~d van die navo~sing, maak die navo~se~ dan 'n keuse tussen hie~die vie~ metodes. Daa~ is besluit op 'n gest~atifisee~de ewekansige­ steekp~oef van ~ 30 % (180 lee~linge) uit 'n popu­ lasie van ~ 550 stande~d ses-lee~linge binne genoem­ de Komp~ehensiewe eenheid (kyk pa~. 5.4). Meetinst~ument~ Meetinst~umente wat geb~uik is om data in te samel is die Kodus-belangstellingsv~aelys, die Ho§~skool­ pe~soonlikheidsv~aelys (HSPV), die Pe~soonlike Huis­ lik~ SosiaIe en Fo~mele Ve~houdingsv~aelys (PHSF), d~e Opname van Stud~egewoDntes en -hDud~ngs (OSGH), asook 'n Biog~afiese- en ve~houd~ngsv~aelys. Elkeen van hie~die inst~umente wo~d ve~volgens besp~eek. Die Kodus-belanqstellinqsv~aelys ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -59- Die Kodus-belangstellingsvraelys is opgestel om die belangstelling van leerlinge en studente te meet. Op st. 5-vlak kan die vraelys gebruik word as hulp­ middel by voorligting om 'n skooltipe of skoolvakke te kies op st. 6-vlak. Dit word in st. 6 meestal gebruik om leerlinge algaande tot 'n oorwo~ beroeps­ keuse te lei (Kodus, 1978:1). Belangstelling is 'n gerigtheid van die persoon in sy total i te,i t en die verontagsaming daarvan in ' n besluitnemingsproses kan verreikende negatiewe in­ vloede op die algemene welsyn van die persoon uit ­ oefen (Kodus, 1978:1). 5.5.1.2 Besl-~I~ywing van die Kodus-belangstellingsvraelys Die vraelys bevat 'n gelyke getal (55) items ver­ teenwoordigend van 12 velde van belangstelling wat met bre~ beroepsrigtings ooreenstem. 'n Aanduiding van 'n persoon se belangstelling in 'n bepaalde veld is die aantal kere wat hy items van daardie veld bo items van ander velde verkies. Die rangorde en ver­ houding van die twaalf belangstellingsvelde onder­ ling, word dus ook in die proses bepaal. ::,"5.1.:3 Besl-:,I~ywing van die Belangstellingsveld~ By die beskrywing van elke veld word die simbool en' 'n kort definisie gegee: So = Voorkeur vir mense as individu of vir klein groepies mense. Op = Voorkeur vir open bare optrede en werk met mense B = Sy = Sk = L = ~" - H M - W = D = F' = in groepe. Voorkeur vir sakebedrywighede. Voorkeur vir Voork.eur vir- Voorkeur vir Voorkeur vir Voor-keur- vir- Voor-keur- vir syfers. skryfwerk. lees en lettere. kuns en kunswaardering. handwerk. masjiene en masjienwerk. Voorkeur vir natuurwetenskappe en fisiesweten­ skaplike werl-~. Voorkeur vir diere, dierkundige en aa~verwante biologiese-wetenskaplike werk: Voorkeur vir plante, plantkundige of tuinbou­ kundige werk (Kodus, 1978:2-10). stander-d norms is vir die volgende groepe bereken ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -60- st. 5-10 Seuns (Afrikaans); Meisies (Afrikaans); Seuns (Engels); Meisies (Engels.) Wanneer die Kodus resultate in voorligting gelnter­ preteer word moet die tellings nooit as finale be­ slissings oar die belangstelling van 'n individu aanvaar word nie. Dit moet slegs beskou word as 'n aanduiding, die persoon se belangstellingsprofiel moet in verband gebring word met onder andere sy persoonlikheid, aanleg, vermoe en skoolprestasie as­ ook waartoe sy skoolvakke vir hom toegang verleen (Kodus~ 1978:19). 5.5.1.4 Tegniese gegewens: Betroubaarheid 5.5.2 5.5.2.1 Die betroubaarheid van die Kodus-belangstellings­ vraelys is volgens die halfverdelingsmetode bereken en die indekse is almal beduidend op die 0~1 X-peil. Deur middel van itemontleding is betroubaarheidsin­ dekse vir elke individuele item sowel as 'n betrou­ baarheidskoeffisient (Kuder-Richardson 14 en 20) vir al die items van 'n be~aalde veld gesamentlik ver­ kry. BetroubaaFheidskoeffisiente van r ~ 0,75 vir die verskillende velde van die vraelys is as aan­ neemlik beskou. Die HoE> ,"'c::. t:. 00 l-..Qer.§.gon 1 i khe~dsvr:.E.§.l..:is. (HSPV t Die HSPV word gebruik as objektiewe meetmiddel vir 'n betroubare en geldige evaluering van leerlinge se persoonlikheidsaspekte. 5.5.2.2 Beskr:.y.w!..!JfL van Die HSPV word verwerk in stiene en word in 'n bi­ pol_re vorm uiteengesit. Dit beteken dat, waar moontlik, 'n beskrywende term gegee word aan albei uiterstes van 'n veranderlike (element) en van n faktordimensie. Die twee uiterstes moet nie gasian word as teenoorgesteldes nie~ maar eerder ~s 'n ge­ neigdheid na een of ander pool op die kontinuum (Madge & du Toit, 1978:1). Die teenpole op die kon­ tinuum word kortliks aangedui. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -61- + Faktor A Teruggetrokke teenoor hartlik (HSPV A) Faktor B Minder intelligent teenoor meer intelligent (HSF'V B) Faktor C Deur gevoelens beInvloed teenoor emosioneel Faktor D Faktor E Faktor F Faktor G Faktor H Faktor I Faktor J stabiel (HSPV C) Flegmaties teenoor prikkelbaar (HSF'V D) Onderdanig teenoor dominant (HSF'V E) Sober teenoor entoesiasties (HSF'V F) Oppertuun teenoor pligsgetrou (HSPV G) Skaam teenoor waaghalsig (HSF'V H) Ontoegeeflik teenoor teerhartig (HSPV I) Lewenslustig teenoor versigtig individua­ listies (HSF'V J) Faktor 0 lfversekerdheid teenoor skuldgeneigdheid (HSF'V 0) Faktor Q2 Groepafhanklikheid teenoor selfgenoegsaam­ heid (HSPV Q2) Faktor Q3 Onbeheersd teenoor beheersd (HSF'V Q3) Faktor Q4 Ontspanne teenoor gespanne (HSPV Q4) (Madge & du Toit, 1978:4-47). 5.5.2.3 Tegniese gegewens: lingl9geldigheid Bespreking ~ die voorspel- Die moontlike voorspellingswaarde van die HSPV met die oog op vakprestasie word deur Labuschagne & De Beer (1984:31-32) in die volgende navorsingsbevin­ dings opgesom: * Akademiese prestasie kerreleer met fakt6re C, F, H, M, 0, Q2 en Q4. * akademiese enderprestasie korreleer met faktore C F H M 0, Q2, Q4. * die ses faktore A, D, E, G. Q2 EN Q3 dra by tot 13 persent van die veranderlikes wat 'n reI speel ­ ­ ­ -62- in algemene skolastiese prestasie~ en al 14 die faktore dra by tot 22 persent van die veranderli ­ kes. * faktor 04 het algmene onderskeidingswaarde en faktor I onderskei tussen geestes- en natuurwe­ tenskaplike studente. * faktor B dui op gekristalliseerde intelligensie en faktor I en E op kortikale skerpte. * saam met faktor B en 8 kcrreleer die I.K. op die 1 persent-peil betekenisvol met skoolprestasie op alle vlakke. * faktore H asook E~ I en J korreleer met Wiskunde­ prestasie. * saam met die I.K. dra die persoonlikheidsfaktore tussen 15 en 43 persent van die veranderlikes by wat skoolsukses bepaal. • die persoonlikheidsfaktore B en 8, wat die graad van konsensieusheid bepaal, voorspel sukses op alle vlakke. * suksesvolle standerd tien-leerlinge behaal ho~r tellings in faktore B~ C, E~ H en Q3. Die me~ste van bogenoemde korrelasie is statisties betekenisvol op die 1 persent peil; almal is ten minste betekenisvol op die 5 persentpeil. Verder is ook gevind dat: * leerlinge met akademiese aanleg se persoonlik­ heidsfaktore korreleer met 0, E, B~. N en A. * leerlinge met kunsaanleg se persoonlikheidsfak­ tore korreleer met 0, E asook 02, I en 8 - hulle is sensitief~ afhanklik, gevoelsmatig. * daar is 'n verband tussen voorkeure in Bedryfs­ kennis, Wetenskap, Wiskunde, Liggaamlike Oefe­ ning, Administratiewe leierskap~ Sosiale Weten­ skap, Engels en bepaaIde persoonlikheidseien­ skappe. * goeie vakprestasie kan baie duidelik gekoppel word aan die HSPV-faktore +B (hoe intelligensie), -F (soberheid), 03 (sterk selfsentiment) en ver­ al +8 (hoer superegosterkte). Daar is op die huidige tydstip nog nie afdoende be­ wyse dat die genoemde faktore die enigste is in die I waarvan persoonlikheid beskryf kan word nie. Nogtans kan die genoemde toetse reeds 'n omvattende beeld met betrekking tot die persoonlikheidstruktuur van 'n groep of individuele persoon gee (Madge & du Toit, 1978:48). ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 5.5.:3 -63- Die Persoonlil-:.e, Huislike, Sosiale en Formele Verhouding?vraelys (PHSFL 5.5.3.1 Begri.f!= Verhoudinge Aanpassing kan omskryf word as die dinamiese proses waardeur 'n persoon deur middel van volwasse doel­ treffende en gesonde response streef om sy innerlike behoeftes te bevredig en terselfdertyd die eise wat deur die omgewing gestel word suksesvol te hanteer, ten einde 'n harmonieuse verhouding tussen die self en die omgewing te bewerkstellig (Fouch~ & Grobbe- 1 aar , 1970: 4) . 5.5.3.2 Doel ~ Die doel van die PHSF is om deur middel van ii kom­ ponente die persoonlike, huislike, sosiale en for­ mele verhoudinge van ho§rskoolleerlinge, studente en volwassenes te meet, ten einde die mate van aanpas­ sing te beipaal. Beskrywing van die kompone.nte Die 11-komponente wat die PHSF meet word onder vier primere aanpassingsgebiede verdeel. 'n Gewensdheid- skaal (PHSF 12) word ook luit. Verhoudinge 1.El. Dit is daardie intra-persoonlike verhoudinge wat van primere belang in aanpassing is naamlik: 1) SelJvertroue Die mate waarin die persoon vertroue het in sy werklike of vermeende vermo~ om suksesvol te weeS. 2) Eiewaarde Die innerlike waardeskatting wat berusop eva­ luering en aanvaarding van werklike o~vermeende persoonlikheidseienskappe, vermoens en g~breke. 3) Selfbeheer Die mate waarin n per-soon daarin slaag om sy ­ ­ ­ ­ ­ -64- emosies en d~ange volgens sy beginsels en oo~­ deel te behee~ of te kanalisee~. 4) §enuweeaqtiqheid 'n Ho~ telling in hie~die komponent dui op 'n afwesigheid van simptome van senuweeagtigheid soos geopenbaa~ deu~ an ige, doellose, he~ha­ lende ged~ag. 5) Gesondheid 'n Ho@ telling in hie~die komponent dui op 'n afwesigheid van beheptheid met die fisiese toe­ stand. ~ = Huislike Ve~houdinq i!:::U. Dit is daa~die ve~houdinge binne die huisgesin wat deu~ die pe~soon as afhanklike e~vaa~ word, naamlik: 6) Gesinsinvlo~de Die mate waa~in 'n pe~soon as afhanklike in n gesin beinvloed wo~d deu~ faktore soos sy posi­ sie in die gesin~ gesinsameho~igheid, ve~houding tussen die oue~s en sosio-ekonomiese toestande. 7) Pe~soonlike V~yheid Die mate waa~in n pe~soon voel dat hy nie deu~ sy ouers ingepe~k wo~d nie. Q. = Sosiale Dit is daa~die ve~houding waa~deu~ 'n pe~soon op ha~monieuse en info~mele wyse by die sosiale omge­ wing inskakel, naamIik: 8) Sosialitei~ = i§L Die mate waa~in 'n pe~soon n behoefte het en spontaan deelneem aan sosiale g~oepsve~kee~ (ekst~ove~t), teenoo~die mate waa~in n per­ soon afke~ig is van sosiale g~oepsve~kee~ (int~ove~t). I 9) Sosialiteit = ~ Die mate waa~in die pe~soon n behoefte het om met 'n spesifieke persoon van die teenoo~ge- ­ ­ ­ ­ -65- ste1de ges1ag sosiaal te ve~kee~~ 10) Mo~ele Die mate waa~in 'n pe~soon voel dat sy gedrag ooreenstem met die aanvaarde norme van die samelewing. Q. =. Formele VerhOL(ding~ iE.l. Dit is daardie verhoudinge wat in fo~mele situasies in die skool, kollege of universiteit, of beroep voorkom, naamlik: 11) Formele VerhoudilJ.9.§. Die mate waarin 'n persoon op skool, kollege, universiteit of in die beroep suksesvol is in sy formele verhoudinge tot medeleerlinge/medestu­ dente/k011egas, asook gesagsfigure en meerderes binne die leersituasie werk. S =. Gewensdheidskaal 12) Dit is 'n geldigheidskaal wat 'n aanduiding gee van die eerlikheid waarmee die persoon die v~ae­ lys beantwoord het. Die vrae is van so 'n aa~d dat slegs uitsonderlike persone met reg gunstige antwoorde daarop kan verskaf. 5.5.3.4 Tegniese geqewens: Standaardisering Die voorlopige vorm van die PHSF het bestaan uit 350 items, en is in 1968 toegepas op hoerskoolleerlinge met die oog op itemontleding en faktorontleding. Die finale vorm, bestaande uit 180 items, is in 1969 en 1971 toegepas met die oog op normberekening. Norms is in die vorm van staneges vir die geslagte apart berel-:.en. Die betroubaarheid van die PHSF is volgens die half­ verdelingsmetode bereken. Die indekse varieer vanaf 0.63 tot 0.94 en daar kan dus aanvaar word dat die v~aelYs 'n'redelike tot 'n hoe mate van iIT~erne kon­ sistensie besit. Uit 'n ondersoek wat met die voorlopige vorm van die PHSF uitgevoer is, blyk dit dat die v~aelys 'n hoe mate van konstrukgeldigheid toon. Die komponente ­ ­ ­ 5.5.4 --66- van die PH SF toon ook duideliker differensieerde faktorsamestellings as die velde van die ou NBAV. Die verskille tussen gemiddeldes van gedragsafwyken­ de leerlinge en normale leerlinge is ook bereken. Uit die resultate hiervan blyk dit dat die PHSF be­ treklik konsekwent diskrimineer tussen die twee groepe. Slegs by Sosialiteit-S (seuns) en Eiewaarde (meisiee) is geen duidelike verskille gevind nie. Ook was die gedragsafwykende groep op die gewenst­ heidskaal effens eerliker as die normale groep. Samevattend blyk dit dat die PHSF wel 'n geldige me­ ting van aanpassing lewer, en bruikbaar behoort te wees in die voorligtingsituasie (Van der Watt, 1982: 133-134). Opname van Studiegpwoontes en (OSGI-I) 5.5.4.1 Doel van Die doelstellings met die OSGH is: a) om leerlinge met ondoeltreffende studiegewoontee en -houdings uit te ken b) om by te dra tot 'n beter begrip van leerlinge wat studieprobleme ondervind en c) om 'n grondslag daar te stel waarvolgens sulke leerlinge gehelp kan word om hulle studiegewoon­ tes en -houdings te verbeter en gevolglik hulle moontlikhede meer volledig te verwesenlik (Du Toit et aI., 1974:1). ~5.5.4.2 ?-eskrywing ~§lll die OSGI-I ii) Die subtoets dui aan in watter mate die leerling sy take stiptelik uitvoer, vermy om werkopdragte uit te stel en nie geneig is tot onnodige tyd­ verkwisting riie. Die subtoets gee 'n aanduiding van die doel­ treffendheid van die studiemetodes, bekwaam­ heid in die uitvoering van werkopdragte en die mate waarin hy sy skoolwerk op die doeltref- ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ iii) v) -67- fendste wyse aanpak. 'n Kombinasie van die eerste twee skale gee 'n maatstaf van akademiese gedrag en kan saamgevat word as studiegewoontes. Die kind se houding teenoor die onderwyser en sy goedkeuring van die onderwyser se optrede en me­ todes in die klaskamer word saamgevat as onder­ wysersgoedkeuring. Aanvaarding van opvoedkundige ideale, doelstel ­ lings, praktyke en vereistes dui op n aanvaar­ ding van die onderwyssituasie. Die studiehouding kombineer die tellings van On­ derwysersgoedkeuring en Aanvaarding van onderwys en verskaf 'n maatstaf van die leerling se ver­ troue in skolastiese doelwitte. 'n Kombinasie van al die bogenoemde faktore gee 'n gesamentlike maatstaf van 'n leerling se studiege­ woontes en -houdings (Du Toit et al., 1974:7). Vir die doel van hierdie navorsing is gebruik gemaak van· die gestandaardiseerde persentielrange vir st. 6, seuns en dogters tesaam (Du Toit et al., 1974: 5-11). 5.5.4.3 Tegniese gegewens: Betr·oj,.\baarheid * Die DSGH is 'n baie betroubare instrument. * Die eienskappe wat deur die DSGH gemeet word, is betreklik onafhanklik van intelligensie~ * Daar is 'n betreklik ho8, statisties b~tekenis­ volle verband tussen studiegewoontes en -houdings en skoolprestasie (Du Toit et al., 1974:8-10). ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 5.5.5 5.5.6 5.5.6.1 5.5.6.2 -68- Vrae is geselekteer veral met die oog daarop om die sosio-ekonomiese status van die standerd ses-leer­ ling daaruit af te lei. Ander vrae wat moontlik n bydrae kan lewer en wat nie op een of ander wyse ge­ dupliseer word nie is ingeskakel. Vrae wat uitge­ laat is~ is naam~ voorletters~ skool en ouderdom. Hierdie gegewens is nie gestandaardiseer nie~ maar belig die gestandaardiseerde kognitiewe en nie-kog­ nitiewe verkenningsmedia. Rekenaaranalises is gedoen met die oog op berekening van beskrywende en induktiewe statistieke. Twee ti ­ pes statistiese tegnieke is gebruik naamlik faktor­ analise en die phi-ko~ffisi~nt. Die gebruik van faktoranalise is hoofsaaklik om die aantal veranderlikes in 'n datastel te verminder~ terwyl die ~aksimum hoeveelheid inligting in die da­ ta behoue bly. Die oorspronklike stel veranderlikes word verminder tot n kleiner stel wat die meeste van die veranderlikes verklaar. Al die onafhanklike veranderlikes is eerstens bestu­ deer om vas te stel uit watter onderliggende struk­ tuur die totale verskeidenheid veranderlikes be­ staan. Daarna is oorvleueling in metinqs geidenti ­ fiseer asook veranderlikes wat onderling hoog korre­ leer. Laastens is dit dan ook moontlik om die pro­ bleem van multikolineariteit op te los deur voor­ spellers te selekteer wat relatief onafhanklik van mekaar is (Velicer~ et al.~ 1982:371). Ten opsigte van die besondere metode van faktorana­ lise word deurgaans gebruik gemaak van dieihoofkom­ pcnentanalise vir die aanvanklike. onttrekking van die faktore~ waarna die varimax-rotasie toegepas is. Hierdie metode word algemeen in die Opvoedkunde en Psigologie gebruik. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 5.5.6.3 5.5.7 -69- Die phi-ko~ffisi~nt word gebruik wanneer albei ver­ anderlikes digotomies is. Dit sou die geval wees as 'n bepaalde toetsitem digotomies is (reg/ver­ keerd) en die toetstotaal digotomies gemaak is deur 'n verdeling by die mediaan of 'n slaag/druipverde­ ling. Ho~ ho~r die waarde van ~ is hoe beter pas die item in die toets. Die maksimum moontlike waarde van ~ is +1, maar dit is slegs moontlik as albei veranderlikes presies in die helfte verdeel is (d.w.s. K=l=m=n=~N) em die korrekte antwoorde op die item deur die beste pres­ teerders in die toets gegee is (d.w.s. a=d=~N en b= c=o) • Indien een veranderlike in die helfte verdeel is, en die ander in die verhouding 0,6 tot 0,4 is die mak­ simum moontlike waarde van ~ dan 0,80. Wanneer albei veranderlikes in die verhouding 0,7 tot 0,3 verdeel is, is die maksimum moontlike waarde van .t.0,43. Om hierdie rede is dit sterk aan te beveel dat digo­ tomiese veranderlikes (waar moontlik) in twee ewe groot dele verdeel word (Muller, 1981:84-86). Samevatting In hierdie hoofstuk is die doel van die empiriese ondersoek eerstens gemotiveer. Daarna het 'n ~e­ spreking van die metode van ondersoek, 'n beskrywing van die populasie en 'n bespreking van die meetin­ strumente gevolg. In hoofstuk 6 sal die aandag op die navor­ singsresultate fokus. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 6.1 6.2 • -70- HOOFSTUK e RESULTATE VAN DIE ONDERSOEK Inleidinq In hierdie hoofstuk word die ondersoekgroep se vrae­ lys response aangebied, geanaliseer en geinterpre­ teer. Eerstens sal gefokus word op response wat deur middel van 'n Biografiese- en verhoudingsvrae­ lys bekom is. Hierdie response sal aan die hand van gemiddeldes en tweekantige tabelle geinterpreteer word. Die phi-koeffisient word telkens ter wille van volledigheid vermeld alhoewel in alle gevalIe lae waardes behaal is. Hierdie lae waardes is gelewer, aangesien die digotomiese veranderlikes uit die aard van die tipe vrae en response gelewer, nie in twee ewe groot dele verdeel kon word nie. Hierna sal die belangrikste faktore so os deur faktoranalise geidentifiseer, aan die hand van die verwerkte data bespreek word. Hipo~~ Na aanleiding van die Biografiese- en Verhoudings­ vraelys is die volgende hipoteses ondersoek. Hipotese 1: Hipotese 2: Hipotese 3: Hipotese 4: Hipotese 5: Hipotese 6: Standerd ses-Ieerlinge beleef aanpas­ singsprobleme. Standerd ses-leerlinge wie se gesinne finansieel swak daaraan toe is het aan­ passingsprobleme. Meisies pas makliker as seuns in die sekond~re skool aan. Standerd ses-leerlinge wat van klein plaasskooltjies afkomstig is het meer aanpassingsprobleme as die vanaf groter dorpskole. Die skool oefen 'n invloed uit op die aanpassing van standerd ses-leerlinge. Standerd ses-leerlinge het probleme binne die portuurgroep wat hul aanpas­ sing in die sekond§re skool beinvloed. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Hipotese 7: Hipotese 8: -71- Standerd ses-Ieerlinge wie se moeders werk het aanpassingsprobleme. Standerd ses-Ieerlinge wat aan egskei­ dings blootgestel is en wat deur enkel­ ouers groat gemaak is, het aanpassings­ probleme. Vervolgens sal die hipotese getoets en geinterpre­ teer ~"'Jot-d. 6.2.1 ~iQote~g 1L ~tanderd ses-Ieerlinge beleef aanpas­ singsprobleme 1 2 4 5 6 7 8 9 Hierdie hipotese word bespreek aan die hand van die vrae en response soos in Tabel 6.1 items 1 en 2. Biografiese- en Verhoudingsvraelys Item Was jy bang om ho§rskool toe te gaan? Waar is/of was jy die gelukkigste? Hoe is julle gesin fi ­ nansie§l daaraan toe? Wat is jou geslag? Hoe groat was jou laer­ skool? Hou jy van jou onder­ wysers? Prys of beloon jou on­ derwysers jou gereeld? Het jy baie maats? Dink jy dat hulle al ­ tyd lojaal is teenoor JOLI? Respons ja nee laerskool hO§I~skool swak goed seun meisie klein plaas­ skool grater dorp­ skool ja nee ja nee ja nee ja nee 42 58 46 54 68 51 49 23 77 94 6 40 60 82 18 69 ::::':1 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -72- Item Respons 10 Is jy popul@r by die teenoorgestelde geslag? ja nee 49 51 11 Werk jou moeder? ja nee 56 44 12 Leef albei jou ouers nog? ja nee 93 7 13 Is jou ouers geskei? ja nee 19 81 6.2.1.1 Analise van resp-onse 42 % van die standerd ses-Ieerlinge het aangedui dat hierdie skoolverandering vir hulle vrees ingehou het. 'n Grater persentasie naamlik 46 % het die laerskool gekies as die skool waar hulle die ge­ lukkigste was. 6.2.1.2 Gevolgtrekking Die response op albei hierdie vrae bevestig dat 42 % standerd ses-Ieerlinge wel aanpassingsprobleme be­ l~ef. Hipotese 2: §.tangerd §es-Ieer_!..in...9.§. ~ie se 9§sinne fin~nsieel ?~ak daaraan toe is het aanpassingspro­ pI ern.E? Die volgende vraag is in die vraelys opgeneem am vas te stel watter invloed sosio-ekonomiese toestande op die standerd ses-Ieerling se aanpassing uitoefen. Tabel 6.2 Yiervqudige verdelin9. vir ~ standerd ses aanpassing swak goed N % Hoe is julle gesin goed 38 84 122 68 finansieeH daaraan I toe? . swav.. 38 20 58 32 76 104 180 % 42 58 .'t. ::;: -0~O24 ­ ­ ­ -73- 6.2.2.1 An~lise van ~esponse Uit tabel 6.1 item 3 en tabel 6.2 blyk dit dat 32 'l. van dielee~linge voel dat hulle gesinne ekonomies swak daa~aantoe is. 6.2.2.2 Gevolqt~ekkinq 6.2.3 Tabel S·tande~d Geslag: 38 van die onde~soekg~oep wat uit swakke~ sosio­ ekonomiese toestande kom, het laat blyk dat hulle bang was om hoe~skool toe te gaan. Hie~die bevin­ ding st~ook met die lite~atuu~studie wat bevind het dat a~m kinde~s somtyds ve~skillende opvoeding ont­ vang, ve~al waa~ dit gaan oo~ seke~e houdings en no~me wat noodsaaklik is vi~ aanpassing in die se­ kond~~e skool (ve~gelyk pa~. 4.2.2). Hipotese 3:_ M~j,_~_;j.es pas maklike~ in die skoo1. §\...§\n as ?.eL1na Met die volgende v~aag wou daar vasgestel wo~d wat­ te~ pe~sentasies van die onde~soekg~oep seuns en watte~ meisies was (kyk Tabel 6.1 item 4). Vie~voudiqe ~~ ses aanpassing swak goed N Y. ----------- seuns 30 62 92 51 meisies 46 4'" ..:.. 88 49 76 104 180 Y. 42 58 it· = -(1,199 6.2.3.1 Analise ~ ~esponse Dit blyk uit tabel 6.1 item 4 en tabel 6.3 ;dat al ­ hoewel die steekp~oef op 'n gest~atifisee~de ewekan­ sige basis saamgestel is, die ve~deling tussen seuns en meisies min of mee~ ewe~edig is. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -74- 6.2.3.2 @~vo..l,qtrekking 6.2.4 30 van die seuns het laat blyk dat hulle aanvanklik bang was om ho~rskool toe te gaan, teenoor 46 van die meisies. Na sowat 6 maande in die ho~rskool het 53 % van die seuns die laerskool verkies teenoor 30 % van die meisies. Dit blyk dat die persentasie seuns wat die skoolver­ andering -negatief beleef na 6 maande met 20 % toege­ neem het. Meisies het blykbaar makliker aangepas in die sekond@re skool aangesien 21 % minder die laer­ skool verkies het as die plek waar hulle die geluk­ kigste is of was. Hierdie resultate bevestig bestaande navorsing wat bevind het dat meisies meer aanpasbaar is as seuns. Die verskynsel dat seuns na 'n tydperk in die sekon­ d@re skool blykbaar nie gelukkig is nie~ kan op twee wyses verklaar word. Dit mag wees dat seuns oorkompenseer op 'n sensi­ tiewe vraag soos om te erken dat hy bang was om ho~rskool toe te gaan. Dieselfde seun kan mak­ liker erken dat hy die laerskool meer aangenaam beleef het. Die tweede moontlikheid is dat dit moontlik is dat die sekond@re skool ook bygedra het tot hier­ die seuns se wanaanpassing. Laasgenoemde moontlikheid strook met vorige navor­ sing alhoewel dit nie vOQrheen spesifiek op seuns van toe passing gemaak is nie. Hierdie ondersoek bevestig dat geslag n rol speel in die standerd ses-leerlinge se aanpassing - mei­ sies pas makliker as seuns aan. Hipctese 4: Standerd ses-leerlinge vanaf ~lein plaasskooltjies ko~ het mg~r aanpassing~problem~ Hierdie vraag is gestel om vas te stel hoeyeel leer­ linge vanaf klein plaasskooltjies afkomst~~ is (kyk Tabel b.1 item 5). ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -75- Standerd ses aanpassing swak goed N % Grootte van laerskool klein plaasskool 20 21 41 23 6.2.5 groter dorpskool 56 83 139 77 76 104 180 I. 42 58 '1.' = 0,072 23 I. van die toetslinge kom van klein plaasskole af. Nadat verbande tussen genoemde twee response en vrees vir die sekond~re skool ondersoek is, het dit geblyk dat 56 (40 I.) van die dorpskool leerlinge bang was om ho§rskool toe te gaan. Sowat 26 (49 %) van die leerlinge wat van klein plaasskole af kom was bang vir die skoolverandering. Die hipotese word aanvaar dat standerd ses-leerlinge wat van klein plaasskooltjies kom meer aanpassings­ probleme ervaar as die wat van groter dorpskole af kom (vergelyk par. 4.3.5). 5: Die skoo 1... oefen .:..n. inv loed aanpassing ~ stand~rd ses-leerlinge Hierdie hipotese sal getoets word aan die hand van die volgende twee vrae soos aangedui in tabel 6.1 items 6 en 7. Die gebruik van 'n viervoudige verde­ ling is nie hier van toepassing nie. 6.2.5.1 enali~ v~n respon~~ Slegs 6 % van die ondersoekgroep het aangedui dat hulle nie van hul onderwysers hou nie, teenoor 94 I. wat wel van hulle hOUR ­ ­ -76- Sowat 60 % van dieselfde ondersoekgroep het laat blyk dat hulle nie gereeld deur hulle onderwysers geprys of beleon word nie. 6.2.5.2 Gevolgtrekki.ll9.. Uit tabel 6.6 item 6 blyk dit dat die skool waar­ skynlik nie 'n greot negatiewe bydrae kan lewer ten opsigte van die standerd ses-leerling se wanaanpas­ sing nie. Wanneer die mate waartoe leerlinge voel dat hulle onderwysers hulle beloon in berekening gebring word blyk dit dat 'n groot diskrepansie bestaan. Die aanvanklike negatiewe element ten opsigte van hier­ die faktor het vanaf 6 % na 60 % gestyg. Dieselfde tendens word ook deur die resultate van die OSGH be­ vestig (vergelyk par. 4.3.3). Dit blyk dat die skool wel in hierdie opsig 'n by­ drae lewer tot die wanaanpassing van standerd ses­ leerlinge. Hierdie stelling word bevestig deur die response van PHSF ii, dit is 'n aanduiding van die mate waartoe leerlinge suksesvol is in ~ul formele verhouding met hul onderwysers~ medeleerlinge en die leersituasie (vergelyk par. 4.3.5). Leerlinge het grondliggend 'n behoefte aan presta­ sie, maar kry nie geneeg beloninq in die sekondere skool sodat dit voldoende motiverinqswaarde het nie. Wanneer standerd ses-leerlinge hierdie respons gee, gebruik hulle die laerskool as kriterium en kan die afleidinq gemaak word dat prysing in die laerskool voldoende was. Hierdie verskynsel kan verklaar word veral wanneer inagqeneem word dat 23 % van hierdie leerlinge van klein plaasskooltjies af kom. Hier was klasgroepe klein en 'n besonder hegteverhouding is oor etlike jare met onderwysers gestig. Hierdie onderwysers het meer tyd tot hul beskikking en ken die kinders sodat hy weet wanneer om te beloon. Hierdie kinders entwikkel 'n afhanklikheid van ge­ reelde prysing. Klasgroepe in die sekond@re skool word gekenmerk deur groet getalle vreemde kinders en vreemde on­ derwysers. Die onderwyser in die sekond@re skoel stel meestal prestasie bo persoonlike bemoeienis. Die sekond@re skeel benadeel die standerd ses-leer­ ling se aanpassing omdat daar nie veldoende belecn ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 6.2.6 6.2.6.1 6.2.6.2 wor-d nie. pr-estasie leentheid -77- Stander-d ses-leer-linge se skolastiese wor-d daar-deur benadeel en voldoende ge­ vil~ sel'fver-wesenliking ontbr-eek. Hipotese £L St~nder-d s~s-leer-linqe het or-obleme .binne 9ie por-tuur-gr-oep ~at hul aanpassing in die sekood~r-~ skool beinvloed Hier-die hipotese sal bespr-eek wor-d aan die hand van r-esponse op dr-ie vr-ae soos weer-gegee in tabsl 6.1 items 8-10. Die gebr-uik van 'n vier-voudige ver-de­ ling is nie hier- van toepassing nie. Slegs 18 % van die toetslinge het gevoel dat hulle nie baie maats het nie, 31 % het aangedui dat hulle maats nie altyd lojaal is teenoor- hulle nie. Op die vraag oor- popular-iteit het 51 % hulself as onpopul§r by die teenoor-gestelde ge51ag gevoel. Gevo Iq tr-ek k i.!.l9. Die por-tuur-gr-oep asook status binne die gr-oep is baie belangrik vir- die stander-d ses-leer-ling se selfver-wesenliking. Alhoewel slegs 18 % gevoel het dat hulle nie baie maats het nie moet daar-van kennis geneem wor-d aangesien 31 % laat blyk het. dat hulle glo dat hul maats nie altyd lojaal is nie. Dit be­ teken dat 18 % van hierdie standerd ses-leerlinge geisoleerd 9f byna geisoleer-d in hul portuur- of klasgr-oep is. Sowat 31 % is geisoleer-d en oor- die algemeen agterdogtig ten opsigte van die gr-oep. Hier-die leer-linge ontbeer- meeste van die noodsaak­ like voor-dele wat aanvaarding binne die groep inhou. In antwoor-d op die vr-aag oor- popular-iteit het 51 % laat blyk dat hul~ hulself as onpopul@r- by die teen­ oor-gestelde ge51ag be5kou. Die r-espons kan ver-klaa~ wor-d deur- te beweer- dat stander-d ses-leer-linge hulle eintlik nie steur- aan die teenoor-gestelde geslag nie. Die stelling mag van enkelinge waar- wees, maar- dit blyk uit hier-die onder-soek dat standerd ses-leer­ linge veral pr-obleme met selfver-troue onder-vind. Pit kan standerd ses-Ieer-linge ontuis in die teen­ woor-digheid van die teenoor-gestelde geslag laat ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 6.2.7 -78- voel, wat hulle as onpopulariteit kan vertolk (ver­ gelyk par. 6.3.3.2). Die feit dat 87 % tevrede gevoel het met hul voor­ koms kan in die lig van bogenoemde en response op die PHSF en HSPV wat nog gaan volg vertolk word as oorkompensasie op 'n sensitiewe vraag (vergelyk par. 6.3.2.2). tJiQQ.j;es...§. Z..1. Standerd wie ~ moeders we r ~~ he 1;. §L~.D.Q.e s s .t.!:lil§.PJ: 0 b 1 erne Hierdie hipotese sal bespreek word aan die hand van tabel 6.1 item 11 en tabel 6.5. Standerd ses aanpassing Werk JOLI swak goed N % ja 46 55 101 56 moeder? nee 30 49 79 44 76 104 180 % 42 58 '.Zi = -O~076 Sowat 56 % van die standerd ses-leerlinge se moeders werk en" 44 % nie~ die verskil is 12 %. Die persentasie moeders van standerd ses-leerlinge wat werk is beduidend hoog veral as in ag geneem word dat dit verteenwoordigend is van 'n tipies plattelandse streek. Tog het die feit dat moeders werk nie 'n verskil gemaak aan die vrees of geen vrees vir die hoerskool nie~ in albei gevalle was die persentasie wat bang was 40 %. Die vsrband tussen werkende moeders en die druip persentasie van hul kinders verdien vermelding. Kinders van moeders wat tuis is, is blykbaar aka­ demies beter toegerus. Sowat 54 % van die druipe- ­ ­ ­ 6.2.8 -79- linge se moeders werk. Aangesien die komponente van die OSGH en gesinsinvloed as die belangrikste fakto­ re deur faktoranalise geidentifiseer is behoort moe­ ders 'n bydrae te lewer tot hul kinders se studie­ ori~ntering (vergelyk par. 6.3.1.2). Daar is nie voldoende bewyse om hierdie hipotese te aanvaar nie. Standerd ses-leerlinge wie se moeders werk het nie noodwendig aanpassingsprobleme nie. ~L~_ S1;.anderd §.§.a.::-leerli~ wat blootgesj:el aaD. §gskeidings §.!l wat §!nkelg~lers groo..t ge- ~~~k i~ het aanQ~2sin~probleme Hierdie hipotese sal reek word~ aan die hand van vrae soos in tabelle 6.1 item 12 en 13 asook tabelle 6.6 en 6.7. Viervoudige verdeling ~ Standerd ses aanpassing swak goed N ja 66 101 167 9~5 Leef albei jou ouers nog? '7' 13 7 . ...:-nee 10 76 104 180 !. 42 58 I1.i = 0 ~ 196 Standerd ses aanpassing swak goed N % ja 17 17 ~':;'4 19 Is jou ouers geskei? nee 59 87 146 81 76 104 180 42 58 It I = O~O76 ­ ­ ­ -80- 6.2.8.1 Analise van resgonse 6.3 Hierdie response sal gebruik word om vas te stel watter persentasies egskeidings en alleenouers uitmaak van die groep standerd ses-Ieerlinge wat aangedui het dat hulle bang was om ho~rskool toe te gaan. Alhoewel dit uit bogenoemde response blyk dat rela­ tief klein persentasies betrokke is~ is dit die per­ sentasie van hierdie leerlinge wat bang was om ho~r­ skool toe te gaan wat van belang is. 80wat 10 van die 13 kinders wie se ouers nie meer albai leef nie was bang om ho~rskool toe te gaan~ teenoor 17 van die 43 in die geval van egskeidings. Standerd ses-leerlinge wat blootgestel is aan eg­ skaidings an wat deur enkelouers groat gemaak is hat aanpassingsprobleme. Dia 62 veranderlikas (items van die meetinstrumente) wat in hierdie ondersoek gebruik is, is aan 'n fak­ toranalise onderwerp om multikolinearitait in die veranderlikes uit te skakel. In tabel 6.8 word die vier belangrikste faktora soos saamgegroepear in studie-ori~ntering, aanpassing, persoonlikheid en belangstelling aangebied. Hierdie vier fakto~e is in volgorde van belangrikheid geplaas vclgens die faktorbelading, kommunaliteit en die persentasie variansie sacs verklaar in elke faktcr. Die baspreking van data sal gedoen word aan die hand van hipoteses terwyl dieselfde indeling en volgorde van faktore gevolg sal word. ­ ­ ­ ­ Tabel Faktor Persen­ tasie va­ riansie verklaar deur elke faktor -81- Verander­ likes in elke fak­ tor Fak- I- HUMMEL-ROSSI~ B. & MERRIFIELD~ P. 1977. Student personality factors realted to teacher reports of their interactions with students. !:lournal Q.f.. !=ducati~nal psychology~ 69(4) ::575-380, ALlg. JACOBS, C.D. 1987. Die kind in die spervuur. (Lesing ge­ lewer 15 Mei 1987 tydens die simposium - (Di~ gesin in kri ­ sis. Pretoria. Die Transvaalse Onderwysersvereniging en die Kinderleidinginstituut, Universiteit van Pretoria. (Ongepu­ bliseer.) 9p. JACOBS, L.J. & VREY, J.D. 1982. Selfkonsep, diagnose en terapie: 'n opvoedkundig-sielkundige benadering. Pretoria: Academica. JONES, V.F. 1980. Adolescents with behavior problems: strategies for teaching, counseling, and parent involvement. Boston, Mass. : Allyn & Bacon. JORDAAN~ J.A. 1986. Die samehang van behoorlike volwasse menswees en die doel van opvoeding en die praktiese betekenis daarvan. Educare, 15(2):60-73. JOUBERT, C.J. 1982. burg : McGraw-Hill. Algemene skoolvoorligting. Johannes- KAHN, J. & WRIGHT, S.E. 1980. ~pment of personality. Oxford Human growth and the devel­ : Pergamon. KAPP, J.A. 1984. 'n Skou op die skoolkoshuis as opvoedings­ ruimte vir die dowe kind. Educare, 13(1):59-71. KIZZIAR, J. & HAGEDORN, J. 1979. Search for acceptance: the adolescent and self-esteem. Chicago, Ill. : Nelson-Hall. KODUS. 1987. Voorlopige handleiding vir die Kodus-belang­ stellingsvraelys. Kaapstad. Opgestel deur die Sielkundige­ en Voorligting~diens, Departement van Onderwys, en die Buro vir Studentevoarligting, Universiteit van Stellenbosch. E.535. KOK, J. C. 1982. Butterworth. Die junior sekond~re skooljare. DLlrban KRIEGLER, S. '1987. Egskeiding en kinderverwaarlosing. (Le­ sing gelewer 15 Mei 1987 tydens die simposium - Ges.in in krisis. Pretoria: Die Transvaalse Onderwysersvereniging en die Klnderleidinginstituut, Universiteit van Pretoria. (Onge­ publiseer.) 13p. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ KRUGER~ E.G. 1983. 'n herwaardering. -101- Die gesin as prim~re opvoedingsmilieu Educare, 12(2):30-39. KRUGER~ H.B. 1980. AIgemene voorligting vir onderwysstuden­ te. Durban: Butterworth. KRUGER, H.B. 1985. Hoe moet sk my kinders opvoed? Die Kerkblad, 88(2718):10-12, Junie. KRUGER, H.B. 1987. Die Transvaalse Afrikaanse Ouerverenig­ ing in aksie. (Lesing gelewer 15 Mei 1987 tydens die simpo­ sium - (Gesin in krisis.) Pretoria: Die Transvaalse On­ derwysersvereniging en die Kinderleidinginstituut, Universi­ teit van Pretoria. (Ongepubliseer.) 19p. LABU8CHAGNE, J.F. & DE BEER, J.J. 1984. Die moontlike voor­ spelling van vakprestasie met behulp van verkenningsmedia. Pretoria : R.G.N. LABUSCHAGNE, J.F. 1987. Die implikasie van die Transvaalse Onderwysdepartement se voogstelsel in die prim@re en sekon­ d@re skool. (Lesing gelewer by simposium : Loopbaanaange­ leenthede en opvoedkundige sielkundiges : Beroepsvoorligting. 1-3 Julie, Pretoria. (Ongepubliseer.) 9p. LAMPRECHT, J.C. 1987. Die oorgangsproblematiek van standerd vyf na ses. (Referaat gelewer Augustus 1987 tydens Gespreks­ g rosp : 81-:.00 l/Uni versi tei t. "Van Laer- na Hoerskool". Aan­ gabied deur die Afdeling Openbare Betrekkinge, RAU. (Ongepu­ bliseer.) 5p. LANDMAN, N.W. 1986. Adolescent and the youth ministry of ·the church. Educal~..§_, 15(2) :98. LANDMAN, W.A. 1987. Onderwysvennootskap in aksie. Mond­ stuk, 16(182):5, Okt. LAO, R.C. 1980. Differential factors affecting male and female academic performance in high school. Journal of Q§ychology, 1044:119-127. LE ROUX, J.G. 1986. 'n Ondersoek na moontlike oorsake vir skolastiese onderprestasie. Educare, 15(1):56-64. LIEBETRAU, J.P. 1982. Die nasionale beleid van gedifferen­ sieerde onderwys. (1[1_ Joubert, C.J., r:.§Q. AIgemenE? s~~ool­ voorligting. Johannesburg: McGraw-Hill, p.19-56). LIPSITZ, J. 1980. The age group. middle school years, (79):135-138. Toward adolescence • The ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -102- LOUW~ D.A. GERDES~ L.C. & MEYER~ W.F. wikkeling. Pretoria: Sigma. 1984. l"lens like on t- LOUW, W.J. 1987. Die moderne gesin: aktuele probleme. Maak die onderwyser ook foute? (Lesing gelewer 15 Mei 1987 tydens die simposuim - (Gesin in krisis.) Pretoria: Die Transvaalse Onderwysersvereniging en die Kinderleidinginsti ­ tuut~ Universiteit van Pretoria. (Ongepubliseer.) 16p. LOVELL, L. 1980. Educational institutions and youth. Adams, J.F. red. Understanding adolescence. Current devel­ opments in adolescent psyghology. Boston, Mass. = Allyn & Bacon. P. 308-335). MADGE, M.M. & DU TOIT, L.B.H. HSPV-persoonlikheidsvraelys. Psigometriese Navorsing. 1975. Handleiding vir die Pretoria. RGN. Instituut vir MAKINDE, O. 1984. Fundamentals of guidance and counselling. London : Macmillan. MARAIS, J.L. Potchefstroom. 1982. Voorligting in die primgre skool. (Proefskrif (DEd) - PU vir CHO). MARAIS, J.L. 1986. Is ons kinders toegerus vir die lewe na matr iek? E9kLIS, 13 ( 1-4) : 1~53-138. MARAIS, J.L. 1987. 50(11):32-34,Okt. 'MARA I 5 ~ J. L. 51 (2) : 33, J an. 1988. Ouer~ kind en huiswerk. Ouer, kind en huiswerk. MARAIS, J.L. 1988. Humor in opvoedkundig-akademiese voor­ ligting. Referaat gelewer tydens Opvoedkunde Vereniging van Suid-Afrika se kongres 13-15 Jan. 1988: Potchefstroom. MAREE, J.D. 1980. Die betekenis van arbeidsinspanning in selfverwesenliking. (In Joubert, C.J. red. Beroepsvoorlig­ ting op skool : Referaat gelewer tydens 'n simposium in Be­ roepsori~nteringspedagogiek gere~l deur die Fakulteit Opvoed­ kunde van die Universiteit van Pretoria. Pretoria: Van Schail-:,s. 72p. MARION. R.B. 1985. Relationships of self-image ~n high school'with attendance and grade point average at postsecon- dary educational institutions. College and , 60(4) :328-335, Summer. ­ ­ ­ ­ ­ ­ -103- McCURDY~ B. CIUCEVICH~ M.T. & WALKER, B.A. 1977. Human­ relations training with seventh - grade boys identified as behavior problems. Th...§'. ~choot ~ounseloc, 24(4) :248-252, Ma,~ch • MONTEITH~ J.L. DE K. 1986. Die invloed van die gesin op die opvoeding en ontwikkeling van die adolessent. (In Die opvoe­ ding en ontwikkeling van die adolessent.) Potchefstroom: Sentrale Publikasies, p.236-248. MULLER, J.C. 1981. Statistiese tegnieke in opvoedkunde. Pretoria : HAUM. 84p. OLIVIER, C.C. in die salf". 1987. Leerprobleme die onderwyser se "Vlieg Kurr-i-Komm~ 13(5):7~ Okt. OOSTHUIZEN~ J.D. 1982. Identiteitsvorming as taak van !:i kee 1 voor lig·t i ng • !';.Q..h.!s;:_ar.§.~ 11 ( 11 ) : 10-19. OOSTHUIZEN, J.H., JACOBS, L.J.~ VAUGH~ T. VAN B. 1981. Spesiale Empiriese Opvoedkunde. Pretoria 81, BEST ER , G. UNISA. OSIPOW~ S.H. 1983. Theories of career development. New Jersey: Prentice-Hall. PETRICK, H.C. 1982. Skoolvoorligting. red. Algemene Empiriese Opvoedkunde.) p.247-273. (In Visset-~ P,SM Pretoria : UNISA. PIEK, J.P. 1984. Die kleutertydperk. (In Louw, D.A. red. Menslike ontwikkeling.) Pretoria: Haum. p.212-272. POSTMA~ F. 1986. Fisiese ontwikkeling. (In Monteith~ J.L. de K. red., Die epvoeding en ontwikkeling van die adoles­ sent.) Potchefstroom: Departement Sentrale Publikasies. p.50-70. POSTMA~ F. 1986. Die sosiale ontwikkeling van die adoles­ sent. (In Monteith, J.L. de K.~ red. Die opvoeding en ont­ wikkeling van die adolessent.) Potchefstroom: Departement Sentrale Publikasies. p.93-117. POSTMA~ F. 1986. Die invloed van kultuur op adolessensie. p.215-235. (In Monteith~ J.L. de K.~ red. Die opvoeding en ontwikkeling van die adolessent.) Potchefstroom: Departe­ ment Sentrale Publikasies. / PRESTON, F.B. 1984. A behavior management plan for middle school level, students. ~B§tSP Bullet_ill., 68(473) :39-40, Sept. ­ ­ ­ ­ ­ ­ -104- PRETORIUS, J.W.M. 1987. Die kwesbaarheid van die moderne gesin. (Lesing gelewer 15 Mei 1987 tydens die simposium - (Die gesin in krisis.) Die Transvaalse Onderwysersvereniging en die Kinderleidinginstituut, Universiteit van Pretoria. (Ongepubliseer.) 14p. Die verhouding skoolhoof tot leerlin­ ge : 'n bestuursopgawe. Ond~rw'y-_s9ulletin, XXIX(2):54-62, Aug. PRINSLOO, M.L. 1985. RAATH, M.C.G. 1985. Die implikasies van 'n negatiewe self­ konsep vir die wording van die seniorprim@reskoolkind. Edu~~, 15(2):88. RECH, L. 1985. Gedragsprobleme. Augustu~ as deel van 'n simposuim rings: behandeling en voorkoming Potchefstroom : PU vir CHO, Dept. (Lesing gelewer op 15 - Ontwikkelingsversteu­ by die PU vir CHO) Sentrale Publikasies. 75p. R.G.N. 1978. Skoolvoorligting Beginsels en metodes. Pretoria: R.G.N.-Instituut vir Opvoedkundige Navorsing. R.G.N. 1986. Enkelouergesinne. Nuusbr.ie.f. (172): 1-4. RICHMAN, C.L., CLARK, M.L. & BROWN, K.P. 1985. General and spesific self-esteem in late edolescent students : race & gender & ses affects. (:tQo1 esceD_ce, XX(79) :5::',5-565, Fall. ROUX, N.E. 1984. Beroepsvoorligting vir die hoogsbegaafde. Kompas, (6):1-3, Okt. SABATELLI, R.M. & MAZOR, A. 1985. Differensiation, indivi­ duation, and identity formation : The integration of family system and individual development perspectives. Adolescence, XX(79)619-633, Fall. SANDOVAL, J. & FITZGERALD, P. 1985. A high school follow-up of children who were non promoted or attended a junior first grade. Ps-Y.£..t:tQ . .L9..9.Y.. .;hE the s~ hg.Q.J.2., 22: 164-171, Apr. SANFORD, J.P. & EVERTSON, C.M. 1981. Classroom mangement in a low ses junior high : three case studies. Journal ~eacher education, XXXII (1):34-39, Jan-Feb. SAS INSTITUTE INC. 1985. sions. Cary NC. 956p. SAS User's Guide, statistics, ver- SCOTT, M. prestasie. CHO) . 1984 Persoonlikheid as voorspeller van akademiese p.132 (Skripsie (M.Ed.)-PU vir Potchestroom. ­ ­ ­ ­ -105- SCOTT, M. 1986. Sedelike ontwikkeling (In Monteith~ J.L. de K., red. Die opvoeding en ontwikkeling van die adolessent. Potchefstroom : Departement Sentrale Publikasies. 180p. SHAUGHNESSY~ P. 1986. Personal skills development of co­ operative Education students in two secondary schools in the City of New York .• Guidance and cOLlnSelliD..fh VI(4):45-52, March. SEEFELDT~ C. 1985. Parent involvement childhood education~ :98-102, Nov-Dec. support or stress? SILBERGELD, S. & MANDERSCHIED~ R.W. 1976. Comparitive assesment of a coping model for shcool adolescents. Journal 9f school psychology, 14(4)261-274, Jan. STAIN P.S. & KERR, M.M. 1981. Modifying children's sosial withdrawal : issues in assesment and clinical intervention (In Hersen, M., Esler, R.M. & Miller, P.M., eds. Progress in behavior modification.) New York: Academic Press. p.203- 248. STONE~ L.G. & CHUCH, J. 1979. Childhood and adolescence: A psyghology of the growing person. New York: Random House. STURM, J.E. 1980. A turning point for Paul. education, 51(2):105-106, Winter. TERBLANCHE, S.J. 1981. Die verband tussen selfkonsep en af­ wykende gedrag by sekond~re skoolleerlinge. (Verhandeling ( M • Ed .) UN I SA) • THOM, D.P. 1984. Adolessensie. (In Louw, D.A., red. like ontwikkeling.) Pretoria: Haum. p.339-404. 1~1ens- VANDENBULKE~ E. 1984. problems individually. Student behavior reports: adress ~B.S?P ~ulletj~~ 69(475): Nov. VAN DER WATT, C.J. Die benutting van profielontleding~ dis­ kriminantontleding en meervoudige regressie-ontleding in 'n voorligtingsprogram. Potchefstroom. (Proefskrif (D.Ed)- PU vir CHO). VAN DER WESTHUIZEN, J.G.L. 1980. Handleiding vir die ge­ bruik van sielkundige en skolastiese toetse as hulpmiddels by skoolvoorligting. Pretoria: Instituut vir Psigometriese Na­ vorsing. VAN DER WESTHUIZEN, L. 1986. Ouerbetrokkenheid by die aan­ bieding van gesinsvoorligting aan seniorprim§reskoolleerlin­ ge. ~duca~, 15(2):107. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ -106- VAN JAARSVELD~ P.E. 1985. Die rol van die ouers by die voorkoming van ontwikkelingsversteurings. (Lesing gelewer tydens 'n simposium - Ontwikkelingsversteurings : behandeling en voorkoming Augustus 1985 by die PU vir CHO.) Potchef­ stroom : PU vir CHOw Departement Sentrale Publikasies. 98p. VAN NIEKERK, P.A. 1978. Ortopedagogiese diagnostiek. lenbosch : Universiteitsuitgewers. VAN NIEKERK, P.A. 1986. Die Opvoedkundige-sielkundige. Stellenbosch : Universiteitsuitgewers. stel- VAN NIEKERK, P.A. 1987. Die voogstelsel n Evaluering. (Lesing gelewer op 15 Mei as deel van ;n simposium - (Gesin in krisis.) Pretoria: Die Transvaalse Onderwysersverenig- 9in9 en die Kinderleidinginstituut, Universiteit van Pretoria. (Ongepubliseer.) 14p. VAN SCHALKWYK, O.J. 1986. Die onderwysstelsel praktyk. Pretoria: Educo. teorie en VAN WYK, J.D., ELOFF, E.M. & HEYNS, P.M. 1984. Die evalu­ ering van 'n ouerbeqeleidingsprogram. Sielkunde, 14(11):14- 19, MI~t. VELDMAN, D.J. & SANFORD~ J.P. 1980. The influence of class ability level on student achievement and classroom behavior. §i!l.el~.:kf.:_~. edLlcational reseal~ch jOLu'nal, 21 (3) :629-644, Fall. VELICER, W.F., PEACOCK, A.C. & JACKSON, N. 1982. A compari­ son of component and factor patterns: a Monte Carlo aproach. Multivariate behavioral , 17:371-388. VISSER, P.S., FRANZSEN, F.M., WIECHERS, E., OLIVIER, A. & PETRICK, H.C. 1982. AIgemene Empiriese Opvoedkunde (B.Ed.). Pretoria : UNISA. VREY, J.D. 1982. Pretoria : UNISA. AIgemene Empiriese Opvoedkunde (B.Ed.). WARREN, R., GOOD, G. & VELTEN, E. 1984. Measurement of social evaluative anxiety in junior high shcool stUdents. Adolescence, XIX(75):64-648, Fall. WARREN, R., SMITH, G. & VELTEN E. 1984. Rational~emotive therapy and the reduction of interpersonal anxiety in junior high school stUdents. 8.polescence,. XIX(76) :893-9, Winter. WIECHERS, E. 1982. Gesinsgesprek. Pretoria: Daan Retief. ­ ­ ­